25 anos de experiências desastrosas na educação brasileira: gerações perdidas
Por João Batista Araújo e Oliveira
15 de julho de 2010
O título deste artigo reproduz o de um livro publicado em 1953 e que provocou intenso debate sobre métodos de alfabetização. A polêmica durou até o final do século, quando o assunto foi definitivamente resolvido. No resto do mundo, não no Brasil. Uma análise das 19 cartilhas de alfabetização aprovadas pelo Ministério da Educação (MEC) em 2009, e que estão em uso na maioria das escolas públicas, revela a razão. Neste artigo, comentamos apenas alguns aspectos dessa análise.
Comecemos pela bibliografia citada pelos autores. Bibliografia reflete as orientações usadas. Dentre as 265 referências bibliográficas citadas nas 19 cartilhas, apenas cinco se referem a estudos especificamente voltados para os aspectos centrais da alfabetização, isto é, o funcionamento do código alfabético. Nas cinco, dois autores são os mais citados. Trata-se dos mesmos que o MEC vem mencionando desde que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) entronizaram as ideias ultrapassadas e equivocadas que continuam desorientando os professores em todo o País. Cabe notar que, nessas 265 citações, não há referência alguma a nenhum dos artigos mais citados nos índices de publicações científicas internacionais sobre alfabetização ou nos documentos oficiais dos demais países que utilizam o código alfabético.
Em matéria de pedagogia, não é só o MEC que está na contramão dos progressos da ciência: alguns governos estaduais e municipais, que continuam produzindo suas próprias cartilhas, o fazem com base nos mesmos pressupostos equivocados.
Outro aspecto da análise se refere ao descumprimento sistemático dos termos de referência do edital do Programa Nacional do Livro Didático. Por insistência pessoal do ministro Fernando Haddad, que enfrentou ruidosas resistências internas e externas, o edital introduziu dois requisitos: a apresentação adequada dos fonemas e grafemas – base de qualquer processo de alfabetização – e atividades próprias para desenvolver fluência de leitura. Esses dois requisitos não foram observados de forma minimamente adequada em nenhuma das cartilhas aprovadas. O prejuízo pedagógico é óbvio. Cabe ao Tribunal de Contas da União (TCU) decidir se isso constitui delito de improbidade administrativa por parte de quem deu e de quem aceitou os pareceres sobre essas cartilhas.
Cartilhas elaboradas com base em pressupostos equivocados não ajudam as crianças a aprender a ler e escrever. Mas qual é, de fato, o objetivo das cartilhas aprovadas? De acordo com seus autores, o importante é promover o letramento, os usos sociais da língua, a intertextualidade, as múltiplas linguagens, a produção textual e outros pomposos desideratos. O domínio do código alfabético que se dane! Ou que se danem os alunos, como atestam os resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e as pesquisas sobre a capacidade de leitura dos brasileiros.
Na prática, o que acontece com as cartilhas é o mesmo que ocorre com os livros didáticos, especialmente os de Língua Portuguesa – um samba do crioulo doido. Nas primeiras páginas das cartilhas, por exemplo, o aluno é convidado a escolher quais palavras do texto (que ele não sabe ler) indicam frutas. Ou é convidado a “escrever do seu jeito” o nome das ilustrações. Ou a combinar sílabas, cuja leitura não lhe foi ensinada, para formar palavras. Ou a identificar, “usando pistas contextuais”, qual de três frases completa um texto. Ou seja, tudo se passa como se a criança fosse um novo Champolion desafiado a decifrar a Pedra de Roseta. Ou a “formular hipóteses” sobre o valor fonológico dos grafemas. Se as pessoas fossem capazes de formular hipóteses pela mera exposição aos textos, como explicar a existência de analfabetos adultos numa sociedade urbana e letrada?
Nos países desenvolvidos, a questão dos métodos de alfabetização deixou de ser alvo de debates há pelo menos duas décadas, graças aos avanços das neurociências e às contundentes evidências a respeito da superioridade dos métodos fônicos. Os últimos redutos de resistência nos Estados Unidos acabam de ruir com a edição das novas orientações curriculares, nas últimas semanas.
Eis o que diz um dos mais importantes neurocientistas da atualidade, Stanislas Dehaene, na sua obra Os Neurônios da Leitura: “A conversão grafema-fonema é uma invenção única na história da escrita, que transforma radicalmente o cérebro da criança e sua maneira de ouvir os sons da língua. Ela não se manifesta espontaneamente, portanto, é preciso ensinar.” Quanto à forma de ensinar, a ciência experimental demonstra que para alfabetizar bem é necessário apresentar os fonemas e grafemas de forma sequencial, intencional e sistemática. Essa é a função das cartilhas. O tema foi inclusive objeto de relatório e recomendações recentes da Academia Brasileira de Ciências, mas continua ignorado pelo establishment educacional.
Ignorar os avanços da neurociência e as evidências experimentais acumuladas sobre métodos de alfabetização não significa apenas defender uma posição ideológica a respeito da alfabetização: significa rejeitar a ideia de que a ciência pode contribuir para melhorar o ensino. Ou seja, pedagogia, como bruxaria, dispensa a ciência. Valem apenas as crenças e o poder de pressão das corporações. E é isso que fazem as universidades, no Brasil, e as autoridades responsáveis pela educação na maioria de nossas redes de ensino.
Não sabemos o que o TCU e o MEC farão para correr atrás do prejuízo. Mas sabemos quais são os resultados dessa política: no 5.º ano do ensino fundamental, metade das crianças não consegue entender o que lê. E agora sabemos por que Joãozinho não aprende a ler, no Brasil.
João Batista Araújo e Oliveira é presidente do Instituto Alfa e Beto
Nota do instituto Alfa e Beto:
Este artigo foi publicado originalmente no jornal O Estado de S. Paulo em 15 de julho de 2010