Perturbação do Desenvolvimento da Linguagem atinge 7% a 10% das crianças

Crianças com perturbação do desenvolvimento de linguagem tendem a revelar problemas linguísticos que tipicamente incluem dificuldades ao nível da produção e da percepção dos sons da fala, da combinação das palavras em contexto-frase, na compreensão de palavras e frases e contextos narrativos.

Por Edson Joel Hirano Kamakura de Souza

Ana Paula Soares trabalha na área da psicolinguística e pertence ao Centro da Escola de Psicologia, da Universidade do Minho. Neste vídeo ela confessa que tem se interessado no estudo de crianças com problemas de comunicação, fala e linguagem. Para isso dá-se o nome de PDL - Perturbação do Desenvolvimento da Linguagem. 

Ana Paula explica que as crianças com essa síndrome desconhecem as regras dos sons da fala, das suas combinações que regulam o uso apropriado da linguagem. "Na infância essas perturbações atingem entre 7% e 10% das crianças mas pouco se ouve falar do assunto" - lamenta.

"Para que seja atribuído o diagnóstico de perturbação de desenvolvimento de linguagem é necessário que outras perturbações neuro desenvolvimentais, como a perturbação do espectro autista, a perturbação intelectual e déficits sensoriais, como perda auditiva, sejam excluídos" - diz Ana.

O vídeo contém legenda que você precisa acionar no seu dispositivo

O QUE É PERTURBAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM?

O termo perturbação do desenvolvimento da linguagem é usado para caracterizar as crianças que apresentam dificuldades significativas na aquisição e uso da linguagem para comunicar manifestadas em problemas de compreensão e/ou produção.

São crianças que apresentam competências linguísticas abaixo do esperado para sua idade, num ou mais domínios linguísticos e que interferem, de forma significativa, com seu dia-a-dia, com seu bem-estar psicológico e emocional e também com as suas aprendizagens escolares.

É importante notar que estas dificuldades não podem ser devidas a outras perturbações neurodesenvolvimentais, como a perturbação do espectro autista, perturbação intelectual ou déficits sensoriais, como perda auditiva embora, pelas implicações que trazem para a vida das crianças, possam ocorrer com outras perturbações comportamentais como o déficit de atenção e hiperatividade ou emocionais, como ansiedade ou depressão.

São, por isso, crianças em que os problemas da comunicação, fala e linguagem são inesperados face ao desenvolvimento que apresentam noutras áreas de vida e as oportunidades de estimulação oferecidas pelo meio em que estão inseridas.

Trata-se curiosamente de uma das perturbações neurodesenvolvimentais mais comuns durante a infância com prevalências oscilar entre os 7 e os 10 por cento, mas do qual pouco ou nada ouvimos falar.

QUAIS SÃO AS CARACTERÍSTICAS DA PDL QUE SE PODEM OBSERVAR EM SALA DE AULA?

As crianças com perturbação de desenvolvimento de linguagem são crianças que, como referi, apresentam dificuldades significativas na aquisição e uso da linguagem. Mas dado que a linguagem é um sistema altamente complexo cujo uso implica conhecimentos e competências a diferentes níveis como, por exemplo, o conhecimento dos sons da fala e das regras de os poder combinar, a área da fonologia, a estrutura das palavras e as regras para as poder construir, a área da morfologia. As regras que permitem combinar as palavras em frases, a área da sintaxe, extrair o seu significado, a área da semântica e, ainda, as regras que regulam o uso apropriado da linguagem em contexto, a conhecida pragmática.

Crianças com perturbação desenvolvimento de linguagem podem, por isso, manifestar uma panóplia de características dependendo em larga medida das áreas de linguagem que são afetadas.

Em todo o caso, crianças com perturbação do desenvolvimento de linguagem tendem a revelar problemas linguísticos que tipicamente incluem dificuldades ao nível da produção e da percepção dos sons da fala, da combinação das palavras em contexto-frase, na compreensão de palavras e frases e contextos narrativos.

Apresentam também problemas significativos ao nível do uso apropriado da linguagem em contexto, em compreender significados não literais, da interpretação das intenções e necessidades comunicativas dos outros. Ao que se soma, frequentemente, problemas ao nível da retenção de informação verbal, ao nível da memória verbal. É por isso uma síndrome muito heterogenia, difícil de caracterizar tanto que podem existir múltiplos perfis.

Em todo caso os problemas de produção são mais fáceis de detectar do que os problemas de compreensão, que tendem por isso mesmo a ser subestimados. Quando os problemas são restritos à área da fonologia expressiva, isso associa-se habitualmente o melhor prognóstico.

A essas crianças deve ser atribuído o diagnóstico de perturbação dos sons da fala, exceto se os problemas persistirem para lá dos cinco anos de idade, como será o caso das crianças em idade escolar.

QUAIS SÃO OS SINAIS DE ALERTA DA PDL À ENTRADA PARA A ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA?

Todas as crianças que revelem problemas significativos de comunicação, fala e linguagem, à entrada da escolaridade, devem ser sinalizadas e intervencionados. Diria mesmo que os problemas mais simples, digamos assim, como aqueles restritos à área dos sons da fala devem ser atendidos. Porque não é suposto que crianças à entrada da escolaridade apresentem erros de produção de sons da fala como substituições ou omissões de forma frequente. Dizer pato em vez de fato, tama invés de cama, por exemplo.

Portanto, diria que nesta idade qualquer problema significativo no uso da linguagem deve constituir sinal de alerta para que os professores possam encaminhar para serviços especialidade, caso exista essa possibilidade.

Neste capítulo apresentamos uma série de comportamentos que podem de fato sinalizar problemas ao nível da linguagem que devem ser atendidos, para além, dos problemas ao nível da fonologia, problemas na descrição, por exemplo, de acontecimentos no dia a dia, em sequenciar histórias, em compreender textos.

Tudo isso deve ser sinal de alarme e não deve ser desvalorizado pelos professores.

QUAIS SÃO AS PRINCIPAIS DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA PRESENTES NA PDL?

A perturbação do desenvolvimento da linguagem é por definição uma perturbação da linguagem na modalidade oral. Contudo, dadas as continuidades que se estabelecem entre a linguagem oral e a linguagem escrita, a linguagem escrita surge na continuidade da linguagem oral assumindo-se como um segundo sistema de sinais.

Não é de surpreender que crianças com perturbação desenvolvimento de linguagem apresentem um risco significativamente maior, cinco a seis vezes mais, do que crianças sem PDL para apresentarem dificuldades acrescidas na aprendizagem da leitura e da escrita.

As dificuldades de leitura e escrita, muitas vezes, designadas por dislexia do desenvolvimento são também uma perturbação da linguagem e ainda que na modalidade escrita. À semelhança da perturbação do desenvolvimento de linguagem a dislexia é também uma perturbação sem causa aparente, cujo diagnóstico se realiza basicamente pela verificação dos mesmos critérios de exclusão da perturbação de desenvolvimento da linguagem e que apresenta estimativas de extraordinariamente similares às das crianças com dislexia em idade escolar, entre sete e dez por cento.

Esta sobreposição levou inclusivamente alguns autores a sugerirem que a perturbação desenvolvimento da linguagem e a dislexia deveriam ser entendidas como um continuum, como variantes de uma mesma síndrome neurodesenvolvimental e que termos como perturbação da linguagem deveria ser antes adotado para designar crianças com problemas de linguagem, independentemente da sua modalidade.

Contudo, e muito embora problemas de linguagem oral e escrita coexistam frequentemente, a verdade é que a evidência científica mais recente tem suportado a ideia de que se trata de perturbações diferentes e quando os critérios para cada uma delas elas são observados devem ser atribuídos os dois diagnósticos.

À semelhança da fala, a leitura e escrita, são atividades altamente complexas que envolvem dois processos essenciais. Os processos de decodificação, isto é, a capacidade para transformar as representações gráficas das letras na sua unidade correspondente no léxico mental usando numa etapa inicial as regras de conversão grafema-fonema, que permitem a recuperação da representação fonológica e da palavra armazenada no léxico mental ao que se segue numa fase posterior um acesso mais direto a palavra no léxico mental sem a mediação fonológica.

Envolve ainda processos de compreensão, isto é, a capacidade para utilizar a informação léxico-semântica das palavras para construir significados ao nível da frase do texto ou do discurso e que é fundamental à obtenção do conhecimento e a aprendizagem de uma forma geral.

Podemos assim dizer que as dificuldades da leitura podem emergir tanto de problemas ao nível dos processos de decodificação como ao nível dos processos de compreensão, ambos entendidos como essenciais ao desenvolvimento de uma leitura proficiente.

Problemas ao nível da decodificação tendem a ser observados em etapas mais precoces da aprendizagem da leitura e da escrita e estar mais associados a problemas de natureza fonológica, ao passo que, problemas ao nível da compreensão podem manter-se relativamente camuflados e ser apenas observados em etapas mais avançadas da escolaridade quando os textos se tornam mais complexos e exigentes do ponto de vista interpretativo.

Nesta conceitualização os problemas de leitura exibidos pelas crianças com dislexia são entendidos como decorrendo essencialmente de problemas ao nível da decodificação na ausência de problemas significativos ao nível da compreensão. O que é consistente com uma visão dominante de que o marcador da dislexia são déficits ao nível do processamento fonológico.

Dado que a maioria das crianças com perturbação do desenvolvimento de linguagem apresentam problemas de natureza lexical morfossintática e semântica, portanto, vocabulário pobre, compreensão limitada de textos, dificuldades na realização de inferências, elas tenderão a apresentar mais problemas de compreensão leitora podendo o seu desempenho, ao nível de fonológico, a manter-se relativamente intacto.

Contrariamente aquilo que acontece nas crianças com dislexia.

Quando assim é, o diagnóstico de dislexia não é normalmente atribuído. De notar, contudo, que mesmo que o diagnóstico de dislexia não seja atribuído a crianças com perturbação desenvolvimento da linguagem, isto não significa que estas não tenham problemas de leitura que podem impactar de forma muito significativa as suas aprendizagens e o sucesso escolar.

É que se as crianças entram na escola, numa primeira fase, para aprender a ler, rapidamente têm de ler para poder aprender.

E se há problemas a este nível não é difícil de antever o que isto poderá acarretar para essas crianças. Portanto, ainda que que os estudos indicam que algumas crianças com perturbação de desenvolvimento de linguagem conseguem escapar a consequência de desenvolver dislexia, quando entram na escolaridade, é importante enfatizar que elas tendem a apresentar problemas de compreensão que podem passar despercebidos, sobretudo, etapas iniciais mas que nunca deverão ser esquecidos.

Em qualquer caso é importante notar que mais de cinquenta por cento de crianças com perturbação do desenvolvimento de linguagem apresentam também os critérios para dislexia. O que é um número assustadoramente elevado. Isto sugere que se quisermos combater de forma eficaz problemas de leitura escrita e promover o processo educativo das crianças temos de começar muito antes.

QUE OUTRAS PERTURBAÇÕES PODEM SER CONFUNDIDAS COM PDL?

Como disse antes, para que seja atribuído o diagnóstico de perturbação de desenvolvimento de linguagem é necessário que outras perturbações neuro desenvolvimentais, como a perturbação do espectro autista, a perturbação intelectual e déficits sensoriais, como perda auditiva, sejam excluídos.

Embora a perturbação desenvolvimento de linguagem possa coexistir com outras perturbações comportamentais ou emocionais, como antes foi referido, e até serem muito comuns dadas as implicações que este tipo de perturbação traz para a vida destas crianças, a ideia básica é que ainda que as dificuldades de linguagem possam coexistir com outras perturbações, aliás como digo no capítulo a comorbidade entre perturbações é muito mais a regra do que exceção, nesta perturbação específica as dificuldades de linguagem devem ser primárias e não uma consequência de outras perturbações.

Se a criança tiver dificuldades significativas de linguagem, ainda que associadas a outra perturbação, como perturbação do espectro autista ou alguma condição biomédica conhecida, como por exemplo síndrome de Down, é recomendado que se atribua o diagnóstico de PDL associado, especificando essa mesma condição, por exemplo, perturbação do desenvolvimento da linguagem associada à síndrome de Down.

A preocupação aqui é que as crianças que apresentam dificuldades significativas da linguagem, ainda que elas possam decorrer de outras condições não sejam privadas de poder aceder a serviços especializados de avaliação e de intervenção que

possam minimizar os efeitos perniciosos que essas dificuldades acarretam na vida das crianças, das suas famílias e da sociedade em geral.

O QUE É QUE OS PROFESSORES PODEM FAZER PARA AJUDAR CRIANÇAS COM PDL?

Não pretendemos que os professores sejam clínicos e, portanto, sempre que possível, diria que essas crianças devem ser encaminhadas para serviços de especialidade nas áreas da terapia da fala ou da psicologia afim de serem avaliadas e que medidas de intervenção possam ser desenvolvidas, desejavelmente em articulação com os professores para que eles possam aplicar em sala de aula.

Em todo caso, no capítulo, apresentamos várias sugestões para que os professores possam, em primeiro lugar, munidos de mais conhecimentos ser capazes de identificar estas crianças em sala de aula e até de as poder avaliar usando para isso instrumentos de rastreio disponíveis, como é por exemplo caso da escala RALF, no português europeu que permite avaliar competências ao nível da compreensão auditiva, ao nível da expressão verbal-oral e também da metalinguagem.

Para o Brasil, os instrumentos de que temos conhecimento são instrumentos que são aplicados apenas por clínicos. Em todo caso, neste momento, estamos a desenvolver trabalho no sentido de produzir uma adaptação da RALF para o contexto brasileiro que pensamos que vem a ser de grande utilidade.

Porque é uma ferramenta muito, muito útil, que permite identificar de fato quais são as áreas mais deficitárias das crianças e onde a intervenção deve incidir.

Em Portugal, junto de algumas escolas, já temos tido este tipo de práticas e de fato parece ser um caminho muito, muito promissor porque permite uma avaliação muito mais sistemática e, a partir dessa mesma avaliação, os professores poderão aplicar atividades de uma forma muito mais intencional para responderem de forma mais efetiva às necessidades das crianças.

No capítulo são sugeridas algumas atividades que visam precisamente estimular competências linguísticas, nos diferentes domínios da linguagem, e que podem ser usadas em função das necessidades mais ou menos específicas a nível fonético-fonológico, léxico-semântico e até pragmático.

Trata-se de atividades simples e fáceis de implementar em contexto de sala de aula e que foram propostas pelas coautoras deste Capítulo, Marisa Lousada e Margarida Ramalho, que tem ampla experiência de intervenção neste tipo de situações.

QUE PERGUNTAS SUGERE PARA A REFLEXÃO? E QUAL É A PRINCIPAL MENSAGEM DO CAPÍTULO?

Penso que a principal mensagem deste capítulo é mesmo a de alertar os profissionais que trabalham diretamente com essas crianças, em especial os professores, que estas crianças existem, que frequentam as nossas salas de aula e que as suas necessidades não deverão ser desvalorizadas.

É que a sociedade em geral tende a ser muito condescendente com este tipo de dificuldades no pressuposto de que as trajetórias da aquisição são muito variadas, o que não deixa de ser verdade, mas há limites. E que o desenvolvimento se encarregará de corrigir tudo.

Afinal, o Einstein só começou a falar aos 5 anos. Essa é uma crença muita enraizada, não só na sociedade em geral, mas também entre as várias classes de profissionais que trabalham diretamente com as crianças, como médicos, enfermeiros, educadores e até psicólogos. Mas que deve ser combatida.

Sabemos hoje que os primeiros anos de vida são momentos-chave para que determinadas mudanças ocorram dado criarem as condições essenciais para que as aprendizagens e o desenvolvimento decorram da forma mais apropriada.

Não quero com isto defender uma perspectiva catastrofista, porque sabemos também que a neuroplasticidade é muito maior do que inicialmente antecipávamos. Mas não deixa também de ser verdade que quanto mais cedo na vida estas crianças forem finalizadas e intervencionadas, mais facilmente estas modificações poderão ser instaladas sem o custo que uma intervenção mais tardia, tipicamente acarreta não só do ponto de vista da eficácia da intervenção, mas sobretudo também do bem-estar da própria criança.

Esta iniciativa junta-se assim ou outras, lançadas por outros investigadores como Dorothy Bishop, da Universidade de Oxford, que lançou uma campanha em Inglaterra, precisamente para chamar a atenção para estas crianças e que nós, com este contributo neste capítulo, também procuramos dar um contributo a esse nível.

É que, apesar do seu elevado número, não podemos esquecer que duas a três crianças, em cada turma, apresentam esta perturbação e das implicações que estas dificuldades, quando não tratadas, acarretam para a criança, para as suas famílias e para a sociedade em geral.

As crianças com esta perturbação são tipicamente negligenciadas, tanto do ponto de vista da investigação, como do discurso político, e Portugal e o Brasil não são seguramente exceção.

Para terem uma ideia do que acontece do ponto de vista científico pensem, por exemplo, que a perturbação de desenvolvimento de linguagem e a dislexia são comparáveis, em termos de prevalência e severidade, ao déficit de atenção e a hiperatividade, mas o índice de publicação é 16 vezes menor do que o déficit de atenção por hiperatividade e quatro vezes menor do que no caso da dislexia.

Muitos fatores concorrem para isso. No capítulo 21, abordamos alguns deles como, por exemplo, as questões da própria terminologia, que é muito variada e que dificulta o diálogo entre os vários profissionais.

Do ponto de vista científico, nós estamos comprometidos com esta campanha temos um projeto de investigação financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia que procura precisamente estudar estas crianças e encontrar marcadores neurobiológicos, que permitam a detecção precoce estas crianças e uma intervenção atentada.

Queremos que um outro eixo fundamental de atuação é mobilizar a sociedade e, em particular, os professores que trabalham com estas crianças, para que esta problemática não seja esquecida e para que possam de fato sinalizar, avaliar e desenvolver respostas que respondam de forma mais apropriada estas crianças e promovam o seu sucesso escolar e acadêmico.

Analfabetismo no século 21

“Alfabetizar” refere-se à capacidade de usar o código alfabético para ler e escrever"

João Batista Araújo e Oliveira
O Estado de S.Paulo

Nos 200 anos da Independência do Brasil ainda seremos um país com quase 12 milhões de analfabetos com carteirinha expedida pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) – algo em torno de 7,2% da população com 15 anos ou mais. Em mais duas décadas esse número vai sofrer uma redução significativa, porque a maioria dos integrantes desse grupo se encontra entre a população mais idosa. Mas o buraco é mais embaixo.

O conceito de analfabeto vem da década de 1950: o IBGE pergunta se a pessoa sabe ler e escrever o nome. No século 21, isso ajuda pouco. Esta é uma excelente oportunidade para refletirmos sobre o problema da alfabetização.

No Brasil, o termo e o tema da alfabetização provocam batalhas ideológicas campais, mas pouca ação efetiva. Neste artigo, trato de três aspectos do tema: o sentido original do termo “alfabetizar”, o fenômeno brasileiro do analfabetismo escolar e as consequências de ser alfabetizado. Usaremos os dados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) como pano de fundo.

“Alfabetizar” refere-se à capacidade de usar o código alfabético para ler e escrever. Essa é uma habilidade que, na maioria dos países e línguas, se ensina e se aprende no primeiro ano da escola formal. No Brasil, isso não é entendido nem reconhecido pelas autoridades educacionais. O resultado é desastroso.

Num teste aplicado recentemente a alunos dos três primeiros anos de um município com cerca de 150 mil habitantes e nota média na Prova Brasil, apenas 22%, 56% e 78% dos alunos foram capazes de fazer um ditado e escrever frases simples ao final do primeiro, do segundo e do terceiro anos, respectivamente. Não houve consistência alguma nos resultados dentro das escolas ou entre escolas, o que mostra as consequências de deixar a responsabilidade pelo assunto a critério de cada secretaria, escola ou professor.

A depender da nova a Base Nacional Curricular Comum, isso só vai piorar.

Alfabetização funcional é um segundo conceito importante. Mas seu significado varia em cada contexto. Um aluno pode ser considerado “analfabeto funcional” se não for capaz de copiar rápida e corretamente um texto do quadro ao iniciar o segundo ano escolar. Um cidadão comum é considerado analfabeto funcional se não entender o que lê na coluna de pequenos anúncios de um jornal. Por este último critério, quase 70% dos brasileiros com mais de 15 anos são analfabetos funcionais e os menores de 15 anos são analfabetos escolarizados – um neologismo genuinamente nacional.
O terceiro conceito é fornecido pelo Pisa, que distingue oito níveis de compreensão de leitura. Os quatro primeiros níveis do Pisa (1, 1A, 1B, 2) significam que o aluno não é capaz de fazer sentido elementar a partir do que lê. No melhor caso, foi apenas alfabetizado. Em média, 20% dos alunos dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) encontram-se nesse nível ou abaixo dele. O índice do Brasil em 2015 era de 58%. Ou seja, esses brasileiros – e milhões de outros que concluem o ensino médio a cada ano – serão analfabetos funcionais pelo resto de sua vida.

É pouco provável que uma sociedade que não consegue alfabetizar adequadamente os alunos dentro da escola, ao longo de mais de dez anos de vida escolar, seja capaz de fazê-lo em programas emergenciais ou arranjos com alto teor de demagogia. A outra ponta dos dados do Pisa revela que apenas 8% dos brasileiros escolarizados se encontram no nível 4 ou acima, quer dizer, têm condições básicas para compreender o que leem e exercitar algum grau de raciocínio crítico.

Nos últimos dias que precederam a aprovação da Base Nacional Curricular Comum, um grupo de pesquisadores brasileiros especialistas no tema dirigiu um apelo ao Ministério da Educação (MEC) e ao Conselho Nacional de Educação (CNE) para que revissem pelo menos os capítulos referentes à alfabetização. O MEC enviou-lhes obliquamente uma nota redigida pelos consultores responsáveis na qual se limitam a repetir a litania que o País vem ouvindo sobre o tema há mais de 30 anos. O CNE, que também se negou a ouvir o grupo, enviou, por intermédio de seus membros uma nota dizendo que “será preciso definir exatamente o sentido do conceito de sistema de escrita alfabética (...) e que (...) isso deverá ser feito nos diferentes sistemas de ensino e mesmo nas escolas (...)”.

Esse é o Brasil. Independentemente da definição de alfabetização adotada, são poucos os cidadãos preparados para ler, entender o sentido do que leem e, a partir daí, exercitar o espírito crítico.

José Morais, um dos mais notáveis especialistas no tema, observa que o termo “literacia”, usado em Portugal, designa um conceito duplo: a capacidade de leitura e escrita, mas também o que essa capacidade produz. Nessa acepção, a expressão “mente letrada” refere-se ao conjunto das capacidades mentais influenciadas pelas atividades de leitura e escrita. Por exemplo, a fala do letrado, seu raciocínio crítico e argumentativo e até sua criatividade são muito superiores aos da mente iletrada e têm um poder de ação e transformação da realidade muito maior. Ser alfabetizado é condição necessária, mas não suficiente para ser letrado. Alfabetização é a porta de entrada para o mundo letrado.

A escrita foi inventada há pouco mais de 4 mil anos e o seu domínio traz grandes benefícios. A grande maioria dos brasileiros é e continuará a ser privada dos benefícios dessa grande invenção em razão da incapacidade de nossos governantes de arbitrar entre ciência e ideologia, entre o que as evidências científicas dizem a respeito de alfabetização (e sobre como alfabetizar) e os decibéis dos ruídos daqueles que se fazem ouvir em Brasília. As pessoas, os grupos e as ONGs que ficam indignados com os números do IBGE são incapazes de se manifestar e se mobilizar diante do genocídio mental que representa o analfabetismo escolar.

Fernando Capovilla: nenhuma criança deve ser deixada para trás!

Por Carlos Nadalin

Fernando Capovilla é uma das maiores autoridades em alfabetização no Brasil, fala sobre a alfabetização fônica para crianças com dislexia, autismo, surdez, deficiência visual, deficiência intelectual.

PROF. CARLOS NADALIN: Fernando, com muita frequência recebemos perguntas de pais que dizem o seguinte: “Meu filho é autista, tem déficit de atenção ou síndrome de Down. Na hora da alfabetização posso usar as dicas do blog Como Educar Seus Filhos ou devo adotar outras estratégias?”. Você sabe que nós seguimos uma abordagem fônica, mas os pais têm essa dúvida.

PROF. CAPOVILLA: Perfeito! O método mais indicado para a alfabetização é o método fônico. Porém ele sempre deve ser adaptado às necessidades do educando. No caso do surdo, por exemplo, o método fônico deve ser precedido da língua de sinais ou, se a criança tiver um implante coclear de reabilitação auditiva, com o nosso método de leitura orofacial.

No caso de deficiência intelectual, síndrome de Down, existe uma redução da abstração, o que pode comprometer o método fônico apenas um pouco, mas apenas se você não fizer uso de atividades para compensar a falta de abstração. Essas estratégias sempre fazem uso do apoio em objetos. Por exemplo, quando faço uma tarefa de transposição silábica como: pata/tapa, bolo/lobo ou transposição fonêmica e/l/o e o/l/e, sempre dou um apoio visual, colocando uma sílaba numa caixinha colorida. Ou seja, você dá o apoio visual e assim a criança com deficiência intelectual consegue fazer as atividades metafonológicas e fônicas. É o método fônico com leves adaptações, sempre.

No caso do transtorno do espectro autista também é o método fônico o mais recomendado.

E acontecem fenômenos fascinantes, pois cada quadro tem sua assinatura. Uma das assinaturas da criança que nasce cega é não perceber os sons da fala cujas formas de boca sejam muito conspicuamente distintas ou semi-homófonas, porque ela nasceu cega.

Fernando Capovilla 

Um exemplo: [n] e [m] parecem iguais, mas são bem diferentes para quem tem visão. A criança que nasce cega não percebe a diferença entre [n] e [m]. Já a criança que nasceu vidente ouve e vê e por isso adquire mais facilmente essa compreensão.

Para a criança que nasceu cega é preciso adaptar o método fônico para o tato, e isso se pode fazer facilmente. Veja, [n] e [m] são muito distintos ao tato, da mesma maneira que [z] e [s]: [z] é vozeado, porque as pregas vocálicas vibram, enquanto [s] não é vozeado.

Veja como a vibração das cordas vocais são diferentes. Por exemplo, “em vaca”, “vibra” e “faca” não vibra. Temos então recursos para que a criança possa perceber a diferença entre os sons, dependendo de sua integridade sensorial. A criança que nasceu cega dependerá da audição, mas nos casos de homofonia o tato é a solução.

A criança com transtorno do espectro autista tem um fenômeno fascinante: ela faz menos contato ocular com o professor e portanto com a boca. Adivinhe, existe aí um comprometimento da leitura orofacial. Os sons que são muito distintos visualmente mas parecidos fonologicamente são os sons onde pode haver erros. A ciência serve para percebermos onde a criança está sofrendo e suprir essas necessidades. A ciência está aí como tecnologia e suporte acadêmico-pedagógico ao professor para fazer a criança brilhar.

Melhor método para TEA? Fônico! Melhor método para alfabetização de criança com deficiência intelectual? Fônico, com suporte! Para o disléxico? Não tenho dúvida! O método fônico previne a dislexia. Em gêmeos univitelinos, monozigóticos, teve altíssimo sucesso – em pré-alfabetização, com intervenção precoce, quando a plasticidade neural é máxima, na janela do desenvolvimento da linguagem.

O método fônico, sempre ele! Por quê? Porque a escrita mapeia a fala. Por isso a fala deve ser tornada muito conspicuamente discernível à criança de maneiras diferentes, dependendo da modalidade sensorial da criança que se encontra comprometida ou da modalidade neurolingüística que se encontra comprometida, como no caso da dislexia, da disortografia, que é a dificuldade de escrever por conta do código da escrita. Cada quadro – dislexia, disortografia, distúrbio de processamento auditivo central, transtorno do espectro autista, deficiência intelectual, distúrbio do sistema vestibular – onde se pode usar o método fônico amparado pela psicomotricidade – e, no caso, obviamente da língua de sinais para a criança surda ou implantada, o uso da língua de sinais com o método fônico com apoio visual.

Veja que interessante: a criança que nasce surda não tem acesso à heterofonia e vai usar a língua de sinais e tentar fazer a leitura orofacial da fala. Veja: “bico” e “mico” são sons faciais distintos, mas e nos casos de [p], [b] e [m]? Esses sons são iguais à visão, são homoscópicos. Como fazer? A criança é surda, e as unidades da fala são iguais à visão. O que fazer? Há várias estratégias. Quando digo para a criança “mico”, posso fazer com a mão a forma da letra “m” em linguagem de sinais. Já em “bico” posso fazer o sinal de “b”. Enfim, posso adotar várias estratégias.

A criança com a sua preciosidade nos convida a fazer uso da ciência para compreendê-la em profundidade e para dar a ela aquilo de que ela precisa. Nenhuma criança deve ser deixada para trás! É para isso que a ciência existe.

PROF. CARLOS: Perfeito! Capovilla, no meu curso Ensine Seus Filhos a Ler – Pré-Alfabetização, vários pais de crianças com autismo, síndrome de Down sempre enviam perguntas sobre essas adaptações e sempre digo o mesmo: “Você deve fazer adaptações com recursos multissensoriais para ajudá-las e continuar com a abordagem fônica”. Jamais substituir a abordagem fônica.

PROF. CAPOVILLA: Claro! A abordagem fônica, pessoal, vem do grego “foné”, que é voz. Fonologia é o estudo da voz. Fonema é a unidade da fala ouvida. Falar em grego é “laléo” e a fala ouvida é “otolalia”. A fala vista é “optolalia”. A fala tateada é “esteselalia”. O método fônico que usamos e desenvolvemos, turbinados pelo mapeamento da língua portuguesa – em todos os seus fones, lalemas, visíveis, táteis – é um método opto-oto-estese-lalo-grafêmico. É um método extremamente compreensivo, para abraçar a criança. O que vocês fazem no blog, e especialmente com esse novo livro, é muito lúdico. Nós entregamos ciência do mais elevado nível, com a arte em seu mais refinado gosto. Isto é o hemisfério direito: mímica, pantomima, música, gesto, expressão facial, brincadeira. E a fala é linguagem, hemisfério esquerdo, e todas as suas fases. Isso é neurociência de altíssimo nível, com arte de altíssimo nível para alfabetização.

O “nome do jogo” é servir e nós somos servos e o que queremos é ajudar você, professor, a fazer sua criança brilhar.

PROF. CARLOS: Com certeza! Capovilla, muito obrigado pelas respostas. Tenho certeza de que muitos pais vão ficar agora mais tranquilos com todo esse conteúdo.

Existe relação entre gastos com educação e desempenho de alunos?

Todos os países líderes no PISA não são os mais ricos ou os que investem mais em educação.

Por Edson Joel Hirano Kamakura de Souza

As evidências mostram que a correlação gastos x desempenho escolar inexiste. O tema abordado faz parte do estudo internacional Educação Baseada em Evidências (Como saber o que funciona em educação) produzido por Micheline Christophe, Gregory Elacqua, Matias Martinez e João Batista Araujo e Oliveira. Neste link encontra-se o trabalho completo.

As evidências disponíveis sugerem a inexistência de relação consistente entre gastos e desempenho. Estudos do PISA - sigla inglesa para o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, mantido pela OCDE - derrubam esse mito, pelo menos na esfera pública.

Para responder se "Dinheiro investido na educação garante bom desempenho no PISA?" os pesquisadores da Organização para Cooperação ao Desenvolvimento Econômico analisaram os países participantes do PISA em 2012 e concluíram que não importa "maior renda do país ou maior gasto em educação" para garantir bom desempenho nas provas de matemática, língua e ciência realizadas cada três anos, entre alunos na faixa de 15 anos, em todo mundo. E os resultados mostram que os melhores do PISA não são de países ricos que investiram mais na área.

MAIS DINHEIRO NA EDUCAÇÃO GARANTE BOM DESEMPENHO NO PISA?

- Países com maior renda ou que investem mais na educação não garantem melhor desempenho dos seus alunos.

- Mais importante não é quanto se investe mas como o dinheiro é investido.

- Os países líderes no PISA não são os mais ricos ou que investem mais em educação.

- A maior média na prova de Leitura do Pisa está entre países com com PIB per cápta em torno de US$ 20.000 e maior renda.

- As despesas com educação não tem relação com desempenho acadêmico quando os investimentos ultrapassam US$ 50.000 de despesa/aluno.

- Países como Estados Unidos, Noruega e Suíça que investem mais de US$ 100.000 por aluno, dos 6 aos 15 anos, tem níveis de desempenho iguais a países que investem a metade desse valor, como Estônia, Hungria e Polônia.

- Países líderes no PISA, como Coreia do Sul, China/Hong Kong, os professores tem prestígio, ganham bons salários e tem boa formação acadêmica. Nesses países os alunos com melhor desempenho não são separados dos alunos com desempenho pior.

- Cingapura investe o mesmo que Finlândia e Itália mas o desempenho em matemática dos seus alunos está muito acima destes dois países.

- Shangai (China), apesar de investir a metade dos US$ 100.000 que os Estados Unidos gastam com alunos entre 6 e 15 anos, tem o melhor desempenho acadêmico do mundo.

- Os 10% dos alunos mais pobres de Shangai sabem mais matemática que os 10% dos alunos mais ricos da Europa.

- O Brasil investe, na educação, o mesmo que Turquia e Tailândia mas seus estudantes têm desempenho pior.

O PISA ainda mostrou que há um limite mínimo para investimento por alunos dos 6 anos 15 anos: a partir de US$ 7.000 os investimentos não impactam na qualidade.

A conclusão dos estudos Educação Baseada em Evidências (Como saber o que funciona em educação) diz que "As evidências produzidas por pesquisas científicas sobre a relação entre investimento em Educação e desempenho acadêmico dos alunos indicam que não adianta simplesmente injetar mais recursos nas escolas, embora também não se possa concluir que os recursos não sejam importantes, como pondera Hanushek em vários trabalhos (1998, 2001, 2010, dentre outros). Importa menos quanto se investe do que como se gastam os recursos."

Em seu relatório, sobre o tema, considera "quando o nível de gasto em educação é baixo, é muito provável que aumentar o investimento gere ganhos de aprendizagem."

O documento considera, também, que países pobres que investem na infraestrutura da escola possa aumentar a frequência e o desempenho de alunos. Outra consideração é que há correlação entre bons professores X melhor desempenho dos alunos.

Diz o estudo: "Com algumas exceções nos países da OCDE, os gastos públicos em Educação vêm aumentando na Educação Básica (que inclui Pré Escola, Ensino Fundamental e Ensino Médio). O Brasil não investe pouco, mas gasta mal, seja na distribuição entre os níveis ou dentro dos mesmos. O país investe um pouco menos da média dos membros da OCDE e acima dos EUA, por exemplo, como proporção do PIB. O gasto por aluno no Ensino Superior no Brasil é cinco vezes o gasto por aluno no Ensino Fundamental. Isso é muito acima da média dos países da OCDE, que fica na razão de 2 / 1."

Existe relação entre gastos com educação e desempenho dos alunos?

Os países líderes no PISA não são os mais ricos ou os que investem mais em educação.

Por Edson Joel Hirano Kamakura de Souza

As evidências mostram que a correlação gastos x desempenho escolar inexiste. O tema abordado faz parte do estudo internacional Educação Baseada em Evidências (Como saber o que funciona em educação) produzido por Micheline Christophe, Gregory Elacqua, Matias Martinez e João Batista Araujo e Oliveira. Neste link encontra-se o trabalho completo.

As evidências disponíveis sugerem a inexistência de relação consistente entre gastos e desempenho. Estudos do PISA - sigla inglesa para o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, mantido pela OCDE - derruba esse mito, pelo menos na esfera pública.

Para responder se "Dinheiro investido na educação garante bom desempenho no PISA?" os pesquisadores da Organização para Cooperação ao Desenvolvimento Econômico analisaram os países participantes do PISA em 2012 e concluíram que não importa "maior renda do país ou maior gasto em educação" para garantir bom desempenho nas provas de matemática, língua e ciência realizadas cada três anos, entre alunos na faixa de 15 anos, em todo mundo. E os resultados mostram que os melhores do PISA não são de países ricos que investiram mais na área.

MAIS DINHEIRO NA EDUCAÇÃO GARANTE BOM DESEMPENHO NO PISA?

- Países com maior renda ou que investem mais na educação não garantem melhor desempenho dos seus alunos.

- Mais importante não é quanto se investe mas como o dinheiro é investido.

- Os países líderes no PISA não são os mais ricos ou que investem mais em educação.

- A maior média na prova de Leitura do Pisa está entre países com com PIB per cápta em torno de US$ 20.000 e maior renda.

- As despesas com educação não tem relação com desempenho acadêmico quando os investimentos ultrapassam US$ 50.000 de despesa/aluno.

- Países como Estados Unidos, Noruega e Suíça que investem mais de US$ 100.000 por aluno, dos 6 aos 15 anos, tem níveis de desempenho iguais a países que investem a metade desse valor, como Estônia, Hungria e Polônia.

- Países líderes no PISA, como Coreia do Sul, China/Hong Kong, os professores tem prestígio, ganham bons salários e tem boa formação acadêmica. Nesses países os alunos com melhor desempenho não são separados dos alunos com desempenho pior.

- Cingapura investe o mesmo que Finlândia e Itália mas o desempenho em matemática dos seus alunos está muito acima destes dois países.

- Shangai (China), apesar de investir a metade dos US$ 100.000 que os Estados Unidos gastam com alunos entre 6 e 15 anos, tem o melhor desempenho acadêmico do mundo.

- Os 10% dos alunos mais pobres de Shangai sabem mais matemática que os 10% dos alunos mais ricos da Europa.

- O Brasil investe, na educação, o mesmo que Turquia e Tailândia mas seus estudantes têm desempenho pior.

O PISA ainda mostrou que há um limite mínimo para investimento por alunos dos 6 anos 15 anos: a partir de US$ 7.000 os investimentos não impactam na qualidade.

A conclusão dos estudos Educação Baseada em Evidências (Como saber o que funciona em educação) diz que "As evidências produzidas por pesquisas científicas sobre a relação entre investimento em Educação e desempenho acadêmico dos alunos indicam que não adianta simplesmente injetar mais recursos nas escolas, embora também não se possa concluir que os recursos não sejam importantes, como pondera Hanushek em vários trabalhos (1998, 2001, 2010, dentre outros). Importa menos quanto se investe do que como se gastam os recursos."

Em seu relatório, sobre o tema, considera "quando o nível de gasto em educação é baixo, é muito provável que aumentar o investimento gere ganhos de aprendizagem."

O documento considera, também, que países pobres que investem na infraestrutura da escola possa aumentar a frequência e o desempenho de alunos. Outra consideração é que há correlação entre bons professores X melhor desempenho dos alunos.

Diz o estudo: "Com algumas exceções nos países da OCDE, os gastos públicos em Educação vêm aumentando na Educação Básica (que inclui Pré Escola, Ensino Fundamental e Ensino Médio). O Brasil não investe pouco, mas gasta mal, seja na distribuição entre os níveis ou dentro dos mesmos. O país investe um pouco menos da média dos membros da OCDE e acima dos EUA, por exemplo, como proporção do PIB. O gasto por aluno no Ensino Superior no Brasil é cinco vezes o gasto por aluno no Ensino Fundamental. Isso é muito acima da média dos países da OCDE, que fica na razão de 2 / 1."

Governo mudará método de alfabetização

Stanlistas Dehaene, neurocientista que há 30 anos estuda o impacto do processo de alfabetização no cérebro da criança diz, claramente, que o método utilizado no Brasil, o construtivismo, ensina o lado errado do cérebro.

Por Edson Joel Hirano Kamakura de Souza

O jornal BBC News Brasil publicou, em seu site, matéria sobre possíveis mudanças no método de alfabetização no Brasil. O atual, utilizado nas redes públicas e defendido por "doutores em educação" do Ministério da Educação, é lastreado em teorias condenadas pela ciência e seus resultados são inquestionáveis: 80% dos alunos que chegam às universidades brasileiras são analfabetos funcionais e, no ensino médio, nossos alunos estão entre 60º e 66º lugares no PISA. O Enem mostra, todos os anos, como nossos estudantes estão mal. Não tem como filosofar em cima de números.

Alunos que deveriam ser alfabetizados já aos nove meses do primeiro ano do Ensino Básico, chegam ao Ensino Médio sem conseguir ler palavras com mais de duas sílabas. Mal conseguem ler e pouco conseguem compreender do texto. Isso é resultado único do método de alfabetização defendido, por exemplo, pela professora Magda Soares, considerada "emérita da Universidade Federal de Minas Gerais" e "premiada" recentemente com o prêmio Jabuti nas categorias Educação e Pedagogia.

O presidente do Grupo Editorial Record, Sérgio Machado, deixou o prêmio por não compactuar com uma "comédia de erros na avaliação e disse que o Jabuti virou um concurso de beleza com critérios de programa de TV e interesses políticos.

A "emérita da UFMG" e ganhadora do "Prêmio Jabuti": Magda Soares sentiu-se ofendida pelo posicionamento de Carlos Nadalim sobre a alfabetização defendida por ela. Nadalim aplicará o método fônico que pode alfabetizar em menos de um ano.

A matéria foi escrita pela jornalista Mariana Schreiber (que se esforça em ressalvar a idade da professora de 86 anos e sua solicitude em atender jornalistas, mesmo saída de uma cirurgia) não evolui para justificar porque o Brasil está pessimamente mal colocado no PISA (Programa de Avaliação de Estudantes mantido pela OCDE e coordenado por Andreas Schleicher, matemático, físico e estatístico alemão que criou o Programme for International Student Assessment). Faz quase 30 anos que o método atual é aplicado no Brasil com péssimos resultados. Alguém contesta os números brasileiros?

O Brasil, que participa do PISA desde do ano 2000, se mantém nas ultimas colocações entre 76 países. As provas são realizadas a cada 3 anos entre alunos de 15 anos envolve língua, matemática e ciências. O Brasil está no beirando o 60º lugar, próximo das nações africanas. A última colocação coube à Gana, na África e os analfabetos funcionais são muito mais que os 29% que o nunca confiável Ibope anunciou recentemente.

Faz 5 anos a Unesco publicou resultados da Educação Básica na América Latina. A avaliação considerou o desempenho de 134 mil alunos do ensino fundamental, de 15 países, em matemática, leitura e ciências. Na disciplina de matemática 60,3% dos alunos do 4º ano e 83,3% dos alunos do 7º ano ficaram nos níveis I e II. Somente 12% (do 4º ano) conseguiram atingir o nível IV e só 4% dos alunos do 7º ano chegaram neste patamar.

Em leitura 55,3% do 4º ano e 63,2% do 7º ano ficaram nos dois primeiros piores níveis da avaliação. O vexame continua: 80,1% dos alunos brasileiros do ensino básico ficaram nas classificações mais baixas em ciências naturais.

Isto é, as teorias de Jean Piaget e Vygotsky (crendices, como diria José Morais, professor emérito da Universidade Luxenburgo) não funcionam, mas os "doutores" da nossa educação insistem na prática construtivista. Stanislas Deheane, um dos mais importantes neurocientistas do planeta e estudioso do assunto, já disse que o construtivismo ensina o lado errado do cérebro. E ambos estranham porque o Brasil insiste num método de alfabetização que não alfabetiza. E um aluno que não for alfabetizado nos anos iniciais chegará ao Ensino Médio ou universidade analfabeto funcional.

Em que mundo vive a vovó Magda, "vencedora do prêmio Jabuti"? Se os resultados são péssimos, todos os anos, não há espaço para filosofia. Vai se culpar a falta de investimento? Ou a condição sócioeconômica do aluno? Apenas para esclarecer: os alunos mais pobres de Xangai, Japão, Vietnã, Coreia... sabem mais matemática que os alunos mais ricos da Europa. E a Coreia investe infinitamente
menos que os Estados Unidos, por exemplo, e o país lidera o PISA. São mitos derrubados.

CARLOS NADALIM ASSUME SECRETARIA DE ALFABETIZAÇÃO

Carlos Nadalim, o método fônico alfabetiza em menos de um ano 

Uma das principais causas do analfabetismo funcional no Brasil é o método construtivista. Nadalim defende o "método fônico", que apresenta as crianças às letras e aos sons da fala antes de iniciá-las em atividades com textos.

O objetivo de Carlos Nadalim é apenas provar que, depois de 30 anos se utilizando de métodos e metodologias com resultados catastróficos, o fônico alfabetiza em menos de um ano. Diz a neurociência que o "velho e bom fônico" é o melhor método para uma criança aprender ler e escrever. As provas disso estão em todos os países que lideram o PISA.

Segundo a BBC News, Nadalim diz que "uma das causas principais do alto analfabetismo funcional (quando a pessoa reconhece as letras, mas não consegue interpretar textos simples) no Brasil é a prevalência nas diretrizes do Ministério da Educação de métodos de ensino "construtivistas" - abordagem em que a criança é vista como construtora do conhecimento e o aprendizado do alfabeto ocorre de forma integrada com o uso social da leitura e escrita. Nadalim defende como alternativa o "método fônico", que apresenta as crianças às letras e aos sons da fala antes de iniciá-las em atividades com textos.

Stanlistas Dehaene, neurocientista que há 30 anos estuda o impacto do processo de alfabetização no cérebro da criança diz, claramente, que o método utilizado no Brasil, o construtivismo, ensina o lado errado do cérebro.

Dehaene – Verificamos, por meio de várias experiências, que o método mais eficaz de alfabetização é o que chamamos fônico. Ele parte do ensino das letras e da correspondência fonética de cada uma delas. Nossos estudos mostraram que a criança alfabetizada por esse método aprende a ler de forma mais rápida e eficiente. Os métodos de ensino que seguem o conceito de educação global, por outro lado, mostraram-se ineficazes. (No método global, a criança deve, primeiro, aprender o significado da palavra e, numa próxima etapa, os símbolos que a compõem.)

ÉPOCA – No Brasil, o construtivismo, que segue as premissas do método global para a alfabetização, é amplamente disseminado. Por que os sistemas que seguem o método global são ineficazes?

Dehaene – Verificamos em pesquisa com pessoas de diferentes idiomas que o aprendizado da linguagem se dá a partir da identificação da letra e do som correspondente. No português, a criança aprende primeiro a combinação de consoantes e vogais. A próxima etapa é entender a combinação entre duas consoantes e uma vogal, como o “vra” de palavra. Essa composição de formas, do menor para o maior, é feita no lado esquerdo do cérebro. Quando se usam metodologias para a alfabetização que seguem o método global, no qual a criança primeiro aprende o sentido da palavra, sem necessariamente conhecer os símbolos, o lado direito é ativado. Mas a decodificação dos símbolos terá de chegar ao lado esquerdo para que a leitura seja concluída. É um processo mais demorado, que segue na via contrária ao funcionamento do cérebro. Num certo sentido, podemos dizer que esse método ensina o lado errado primeiro. As crianças que aprendem a ler processando primeiro o lado esquerdo do cérebro estabelecem relações imediatas entre letras e seus sons, leem com mais facilidade e entendem mais rapidamente o significado do que estão lendo. Crianças com dislexia que começam a treinar o lado esquerdo do cérebro têm muito mais chances de superar a dificuldade no aprendizado da leitura.

Em palestra para diretores e coordenadores pedagógicos de Santa Catarina, Dehaene garantiu que “embora desagrade a muitos, não se aprende a ler de cem maneiras diferentes. Cada criança é única, mas, quando se trata de alfabetização, todas têm basicamente o mesmo cérebro que impõe a mesma sequência de aprendizagem. Quanto mais respeitarmos sua lógica, mais rápida e eficaz será a alfabetização”.

Milhares de estudos em laboratório mostram que "os cérebros ativam os circuitos corretos para a leitura quando a criança aprende a relação de sons e símbolos gráficos ganhando velocidade e autonomia para lerem palavras novas, de forma muito mais rápida", disse o cientista. "O atual método utilizado no Brasil, o construtivismo, é ineficaz e isso está provado não apenas em laboratório mas em centenas de experimentos realizados em inúmeros países. E esses conhecimentos científicos estão reorientando as políticas públicas em vários deles" - cita o site da Secretaria da Educação de Santa Catarina.

O que a vovó defende?
"As crianças aprendem com mais interesse e entusiasmo quando se alfabetiza com base em palavras e frases de textos reais, lidos pela professora, e em tentativas de escrever, de modo que aprender as relações fonema-grafema ganham sentido", defende.Mentira! Todas as avaliações, no Brasil e no mundo, contrariam essa afirmação da vovó. Particularmente no Brasil.

PS: Stanislas Deheane e Carlos Nadalim nunca receberam um prêmio Jabuti.

Alunos brasileiros demorarão 260 anos para atingir índice de leitura dos países ricos, diz Banco Mundial

Em matemática, a estimativa é de 75 anos, segundo relatório produzido a partir de dados do Pisa.

Estimativa do Banco Mundial é de que os alunos brasileiros demorem mais de 260 anos para
chegar no índices de proficiência de leitura dos países ricos (Foto: Reprodução/TV TEM)

Por G1
28/02/2018 10h32 Atualizado 28/02/2018 11h06

Os estudantes brasileiros podem demorar mais de 260 anos para atingir a proficiência em leitura dos alunos dos países ricos. Em matemática, a previsão é de que os brasileiros levarão 75 anos para atingir a pontuação média registrada nos países desenvolvidos. As estimativas são de um relatório sobre a crise da aprendizagem produzido pelo Banco Mundial com dados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa).

O Pisa é uma prova coordenada pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) aplicada a cada três anos entre 35 membros da OCDE e 35 parceiros, incluindo o Brasil. Entre outros itens ela avalia o conhecimento dos alunos em ciências, leitura e matemática.

O relatório aponta que em países como o Quênia, Tanzânia e Uganda, quando se pediu aos alunos do 3º ano do ensino fundamental que lessem em inglês ou kiswahili uma frase simples como “o nome do cão é Filhote”, 75% deles não compreenderam seu significado. Na zona rural da Índia cerca de 75% dos alunos do mesmo ano não foram capazes de fazer uma subtração de dois dígitos.

Para que a aprendizagem cumpra a promessa de eliminar a pobreza e criar oportunidades para todos, o Banco Mundial aponta três recomendações de políticas públicas:

- Avaliação da aprendizagem. Segundo o estudo, só metade dos países em desenvolvimento tem dispositivos para medir a aprendizagem no final do ensino fundamental e das primeiras séries do médio.

- Fazer as escolas trabalharem para todas as crianças. O relatório propõe desde oferecer nutrição adequada até a utilização da tecnologia que ajudem os professores a ensinar;.

- Mobilizar todas as pessoas interessadas na aprendizagem, como a comunidade.

O relatório aponta casos de países que investiram em estratégias de aprendizagem e tiveram sucesso em avaliações internacionais. Um exemplo citado é a Coreia do Sul, país que foi assolado pela guerra e tinha taxas de alfabetização muito baixas em 1950, mas conseguiu universalizar o acesso de matrículas em 1995 e atingir altos índices em rankings de aprendizagem.

PISA avalia resultados dos alunos brasileiros

Andreas Schleicher, criador do

PISA e ainda seu coordenador.

Por Edson Joel Hirano Kamakura de Souza

Os resultados obtidos com a avaliação do PISA, um programa internacional que avalia a qualidade do ensino nos países de todo mundo, aponta o Brasil com graves problemas na área. Basta citar que estamos nas últimas posições: na 63ª posição em ciências (401 pontos), na 59ª em leitura (407 pontos) e na 66ª colocação em matemática (377 pontos). O Brasil patina desde 2000 quando o país entrou no PISA, como convidado. Alunos na faixa dos 15 anos são avaliados em todo mundo. Este ano o foco foi ciências. O ranking mundial pode ser visto neste link. Os dados abaixo, sobre o Brasil, são observações do PISA ainda coordenado por Andreas Schleicher, seu idealizador.

Resultados principais

• O desempenho dos alunos no Brasil está abaixo da média dos alunos em países da OCDE em ciências (401 pontos, comparados à média de 493 pontos), em leitura (407 pontos, comparados à média de 493 points) e em matemática (377 pontos, comparados à média de 490 pontos).• A média do Brasil na área de ciências se manteve estável desde 2006, o último ciclo do PISA com foco em ciências (uma elevação aproximada de 10 pontos nas notas - que passaram de 390 pontos em 2006 para 401 pontos em 2015 – não representa uma mudança estatisticamente significativa). Estes resultados são semelhantes à evolução histórica observada entre os países da OCDE: um leve declínio na média de 498 pontos em 2006 para 493 pontos em 2015 também não representa uma mudança estatisticamente significativa. 

• A média do Brasil na área de leitura também se manteve estável desde o ano 2000. Embora tenha havido uma elevação na pontuação de 396 pontos em 2000 para 407 pontos em 2015, esta diferença não representa uma mudança estatisticamente significativa.  Na área de matemática, houve um aumento significativo de 21 pontos na média dos alunos entre 2003 a 2015. Ao mesmo tempo, houve um declínio de 11 pontos se compararmos a média de 2012 à média de 2015.

• O PIB per capita do Brasil (USD 15 893) corresponde a menos da metade da média do PIB per capita nos países da OCDE (USD 39 333). O gasto acumulado por aluno entre 6 e 15 anos de idade no Brasil (USD 38 190) equivale a 42% da média do gasto por aluno em países da OCDE (USD 90 294). Esta proporção correspondia a 32% em 2012. Aumentos no investimento em educação precisam agora ser convertidos em melhores resultados na aprendizagem dos alunos. Outros países, como a Colômbia, o México e o Uruguai obtiveram resultados melhores em 2015 em comparação ao Brasil muito embora tenham um custo médio por aluno inferior. O Chile, com um gasto por aluno semelhante ao do Brasil (USD 40 607), também obteve uma pontuação melhor (477 pontos) em ciências. 

• No Brasil, 71% dos jovens na faixa de 15 anos de idade estão matriculados na escola a partir da 7a. série, o que corresponde a um acréscimo de 15 pontos percentuais em relação a 2003, uma ampliação notável de escolarização. O fato de o Brasil ter expandido o acesso escolar a novas parcelas da população de jovens sem declínios no desempenho médio dos alunos é um desenvolvimento bastante positivo.

Resumo dos resultados nacionais do PISA 2015

• Entre os países da OCDE, o desempenho em ciências de um aluno de nível sócioeconômico mais elevado é, em média, 38 pontos superior ao de um aluno com um nível sócioeconômico menor. No Brasil, esta diferença corresponde a 27 pontos, o que equivale a aproximadamente ao aprendizado de um ano letivo.

• No Brasil, menos de 1% dos jovens do sexo masculino estão entre os alunos com rendimento mais elevado no PISA em ciências (aqueles com pontuação no nível de proficiência 5 ou superior). Entre os países da OCDE, esta proporção corresponde a 8.9% dos jovens do sexo masculino. Apenas 0.5% do grupo feminino no Brasil alcançou este mesmo nível de desempenho. Entre os países da OCDE, 6.5% das meninas se destacaram neste nível elevado de proficiência.  No Brasil, entre alunos de baixo rendimento em ciências (aqueles com pontuação inferior ao nível básico de proficiência, o nível 2), uma proporção maior entre o grupo feminino espera seguir uma carreira na área de ciências.

• Menos de 10% dos alunos que participaram do PISA 2015 no Brasil são imigrantes (primeira ou segunda geração). Numa comparação entre alunos de mesmo nível sócioeconômico, a média dos alunos imigrantes em ciências é 66 pontos inferior à média de alunos não-imigrantes.

• O Brasil tem uma alto percentual de alunos em camadas desfavorecidas: 43% dos alunos se situam entre os 20% mais desfavorecidos na escala internacional de níveis sócioeconômicos do PISA, uma parcela muito superior à media de 12% de alunos nesta faixa entre os países da OCDE. Esta proporção, no entanto, é semelhante àquela observada na Colômbia. Apenas dois outros países latino-americanos possuem uma proporção ainda maior de alunos neste nível sócio-econômico, o México e o Peru.

• Uma parcela muito reduzida de pais de alunos alcançou o nível superior de ensino no Brasil. Menos de 15% dos adultos na faixa etária de 35 a 44 anos de idade possuem um diploma universitário, uma taxa bem menor que a média de 37% observada entre os países da OCDE. Entre os países que participaram do PISA 2015, o Brasil está entre os dois países com a menor proporção de adultos com nível superior, ficando atrás apenas da Indonésia onde menos de 9% dos adultos nesta faixa etária alcançaram este nível de escolaridade. A faixa etária entre 35 e 44 anos corresponde aproximadamente à idade dos pais de alunos que participaram do PISA 2015.

• No Brasil, 36% dos jovens de 15 anos afirmam ter repetido uma série escolar ao menos uma vez, uma proporção semelhante à do Uruguai. Entre os países latino-americanos que participaram do PISA 2015, apenas a Colômbia possui uma taxa de repetência escolar (43%) superior à do Brasil. Esta prática é mais comum entre países com um baixo desempenho no PISA e está associada a níveis mais elevados de desigualdade social na escola. No Brasil, altos índices de repetência escolar estão ligados a níveis elevados de abandono da escola. Entre 2009 e 2015, houve um declínio de 6% na taxa de repetência escolar no Brasil, observado principalmente entre os alunos do ensino médio.

O problema está no Fundamental

Na última década o Brasil triplicou seu investimento em educação mas os resultados continuaram péssimos. Em 2012 o Brasil foi o 15º que mais investiu na área mas a qualidade do ensino continua ruim. Curioso é que países que estão no topo tem investimentos menores que grandes potências, como os Estados Unidos. O próprio PISA detectou que os alunos mais pobres de Xangai sabem mais matemática que os 10% dos alunos norte americanos mais ricos. Na América Latina países que investiram menos que o Brasil se saíram melhores na avaliação.

O ministro da Educação Mendonça Filho afirmou que "as políticas públicas de educação do Brasil falharam nos últimos anos e os resultados da avaliação do PISA foram "uma tragédia". E concluiu dizendo que "as ações serão prioritárias na alfabetização, porque os alunos chegam ao ensino médio com acúmulo de deficiências muito grave".

Ocorre que o método de alfabetização utilizado no Brasil, lastreado no construtivismo, não alfabetiza. A afirmação vem da neurociência e todas as avaliações comprovam. Aos 15 anos de idade nossos alunos ainda são analfabetos. Provas? Olha o PISA.