A universidade transforma o diploma numa patente (“Você sabe com quem está falando?”), mas submete o professor da escola básica a avaliações humilhantes feitas por crianças de 11 anos. Nessa escola idealizada pelas correntes pedagógicas hegemônicas não há espaço para a responsabilidade. O aluno é um “sujeito de direitos”, isento de qualquer dever.
Por José Maria e Silva / 08 MARÇO 2012
A greve dos professores da rede pública de ensino do Estado de Goiás fez aflorar uma tese recorrente no imaginário social – a de que os políticos não investem em educação para manter o povo na ignorância e, dessa forma, poder manipulá-lo com mais facilidade. Isso pode ter sido verdade no antigo sertão de Paulo Honório, o personagem-narrador do romance São Bernardo, de Graciliano Ramos, que não gostava de ver a própria mulher, a professora Madalena, ensinando os cabras de seu latifúndio conquistado mediante esbulho. Hoje, a realidade é bem outra: quem deseja manter o povo na ignorância não são os políticos – são os mestres e doutores universitários. Eles criaram na pós-graduação das universidades uma ciência esotérica e inútil, mas paradoxalmente militante, cujo principal propósito não é o ensino, mas a manipulação. E as primeiras vítimas dessa educação malsã são os professores da escola básica – tratados com evidente menosprezo nas dissertações e teses da academia.
Encastelados especialmente nas universidades públicas, os coronéis do conhecimento (exibindo suas vistosas patentes de “doutor” na Plataforma Lattes) não costumam aceitar críticas. Sua reação a elas varia da fingida indiferença à descabelada indignação. E se a crítica parte de quem não é acadêmico, a atitude dos coronéis de beca tende a ser a mesma dos velhos coronéis de bacamarte: “Você sabe com quem está falando?” Foi essa a reação ao meu artigo “O fracasso do mérito”, publicado na edição passada do Jornal Opção, tratando da greve dos professores da rede estadual de ensino. Imaginando que sou leigo no assunto, alguns acadêmicos reagiram de modo risível nas redes sociais e no próprio espaço de comentários do jornal. Um deles, mestre em educação pela UFG e doutorando em educação pela PUC de Goiás, depois de indagar a um oponente que defendia o meu artigo se o mesmo tinha mestrado ou doutorado, chegou a afirmar textualmente: “Conversar sobre meritocracia com quem não tem nem currículo na Plataforma Lattes e são apenas graduados é difícil demais. Esta é a verdade”.
Como não chega a ser um coronel acadêmico de alta patente, com um exército de orientandos na pós-graduação, o autor dessa afirmação merece ser preservado de si mesmo e não vou revelar o seu nome. Mas o menosprezo que ele manifesta em relação a quem não tem título de doutor ou mestre é um espelho fiel da velha cultura do bacharelismo, que, ao contrário do que se imagina, ficou ainda mais grave com a expansão dos cursos de pós-graduação nas duas últimas décadas. Antes, a cultura dos bacharéis era um vírus que atacava apenas médicos, advogados e engenheiros; hoje, ela se disseminou por todas as áreas do conhecimento, a ponto de alunos de graduação e especialização lato sensu encherem a boca para falar do TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) e do título que ele possibilita, uma espécie de patente de cabo na hierarquia da caserna acadêmica. É o diploma substituindo o mérito em vez de expressá-lo.
Criança avalia professor
Paradoxalmente, essa universidade que se protege atrás de uma hierárquica barreira de títulos é a mesma universidade que despe o professor da escola básica de qualquer autoridade institucional e o obriga a se apresentar como um igual – ou até mesmo um inferior – diante de seus alunos. Hoje, nas escolas públicas, a inversão de valores é tanta que já não é o professor quem avalia o aluno, mas o aluno quem avalia o professor. É o que se constata no “Manual de Orientação para a Avaliação de Estágio Probatório dos Docentes da Secretaria Estadual de Educação”, um documento de 57 páginas, elaborado por 19 gestores com formação acadêmica e publicado em 2008. Como se sabe, de acordo com o artigo 41 da Constituição, todo servidor concursado só adquire estabilidade após um estágio probatório de três anos, em que passa por avaliações periódicas e, se não for aprovado, perde o cargo. Ou seja, o estágio probatório é algo extremamente sério, pois decide a própria vida profissional do servidor.
Agora, pasmem: na Secretaria Estadual de Educação, alunos de apenas 11 anos de idade, representando turmas de 5ª série (6º ano) do ensino fundamental, participam das comissões que avaliam o professor concursado em estágio probatório. Uma criança dessa idade é chamada a decidir o próprio destino profissional de um pai ou mãe de família que passou num concurso público, tem até pós-graduação e, sobretudo, é uma pessoa adulta, que – em nenhuma circunstância – pode ser avaliada por uma simples criança. Para se ter uma ideia da avacalhação a que o professor da escola básica é submetido – com a cumplicidade dos intelectuais universitários – a ficha de avaliação do professor que a criança de 5ª série preenche (Ficha II) é idêntica à que é preenchida pelo professor-coordenador da escola (Ficha I), pelo próprio professor que está sendo avaliado (Ficha III) e até pelo presidente da comissão de avaliação (Ficha IV).
O representante dos alunos – que, repito, pode ter apenas 11 anos de idade – atribui uma nota de 0 a 10 ao professor em cinco requisitos: idoneidade moral; assiduidade e pontualidade; disciplina; eficiência e aptidão. E a criança, a exemplo dos adultos, tem de justificar cada nota dada em um por um dos requisitos que estão sendo avaliados. Em relação à “eficiência”, o manual explica para todos os avaliadores, inclusive a criança, que se trata da “ação competente e criativa do professor para atingir com eficácia os objetivos propostos pela Unidade Escolar e pela Secretaria, na busca de resultados com qualidade”. Ora, como é que um aluno de 11 anos poderá saber se o professor que lhe ministra as aulas atingiu com eficácia as diretrizes propostas pela Secretaria de Educação? E com que critério uma escola aceita que uma criança seja eleita para falar em nome dos colegas num assunto de tamanha gravidade, instituindo uma espécie de meritocracia do acaso? Só mesmo uma pedagogia ideologicamente embriagada – que não tem o menor respeito por si mesma – pode obrigar um professor a se ajoelhar dessa forma aos pés da criança que tem por aluno. Os médicos concursados da rede pública de saúde também se submetem a estágio probatório; mas é possível imaginar um pediatra sendo avaliado profissionalmente por crianças de 11 anos?
Reizinho indisciplinado
Por que o Sintego (Sindicato dos Trabalhadores da Educação no Estado de Goiás) nunca denunciou essa forma de avaliação do estágio probatório da rede estadual de ensino? Não resta dúvida que esse tipo de tratamento dado ao professor – que é regra, não exceção – chega a ser mais deletério em sua carreira profissional do que os baixos salários. Muitos profissionais de comunicação, por exemplo, ganham igual ou menos do que o professor e não têm estabilidade no emprego, mas submetem-se a precárias condições de trabalho apenas pelo relativo prestígio que a profissão oferece. Já o professor, na maioria das vezes em que faz greve, pensa menos no aumento de salário do que no tempo em que ficará livre dos alunos e seus celulares ubíquos. Creio que muitos nem se dão conta disso quando aderem ao movimento grevista, mas só o descanso que a greve oferece pode explicar a insistência com que paralisam as atividades quase todo ano, mesmo sabendo que, ao cabo do movimento, as conquistas são ínfimas e muitas vezes se reduzem a não ter os pontos cortados. Se o professor se sentisse realizado em seu trabalho, com alunos e pais que o valorizassem, é provável que, mesmo ganhando pouco, relutaria em fazer greve.
Todavia, como é que pais e alunos vão valorizar o professor da escola básica se as próprias universidades não o respeitam e insistem em tratá-lo como um despreparado, que precisa não apenas ser capacitado por elas, mas até mesmo aprender com os próprios alunos? Infelizmente, o Sintego é parceiro das faculdades de pedagogia e demais cursos de licenciatura, com quem professa o pensamento dos derivados modernos e pós-modernos do marxismo, como Antonio Gramsci (1891-1937), Lev Vygotsky (1896-1934), Paulo Freire (1921-1997), Michel Foucault (1926-1984), Pierre Bourdieu (1930-2002) e Emilia Ferreiro (1936), entre vários outros. Todos os mestres e doutores contemporâneos que se filiam a essas ou outras correntes das humanidades têm em comum a crença de que a função da escola é “construir sujeitos” e “transformar a sociedade”. Daí a unção do construtivismo de Jean Piaget (1896-1980), que se tornou uma espécie de religião pedagógica da esquerda, assim como o evolucionismo de Charles Darwin (1809-1882) é a religião biológica dessa gente.
Nessa escola idealizada pelas correntes pedagógicas hegemônicas não há espaço para a responsabilidade. O aluno é um “sujeito de direitos”, isento de qualquer dever. Logo, todo e qualquer fracasso desse reizinho indisciplinado é jogado sobre os ombros do professor. É o que se vê, por exemplo, na Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, do Conselho Nacional de Educação, que define as “Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica”. Composta de 60 artigos e uma infinidade de parágrafos, alíneas e incisos, essa resolução – sintomaticamente publicada na data de aniversário do famigerado Estatuto da Criança e do Adolescente – é um documento que oscila entre a insanidade e a arrogância, exigindo do professor o impossível e do aluno, nada. Seus autores – entre os quais estão algumas sumidades acadêmicas do país, como o professor Mozart Neves Ramos, um dos pais do movimento “Todos pela Educação” – deviam ser condenados a aplicá-lo pessoalmente numa escola de periferia brasileira, ganhando o que ganham os professores da rede básica.
As “Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica” inviabilizam qualquer proposta de uma escola meritocrática, pois não se pode cobrar mérito apenas do professor, deixando o aluno à vontade para fazer o que quer, como ocorre hoje. Mesmo a proposta de premiar os bons alunos, como prevê o “Pacto pela Educação” do governo Marconi Perillo, tende a não funcionar. Se o aluno indisciplinado não pode ser suspenso muito menos expulso da escola, a sala de aula se torna insalubre para o aprendizado e não há caderneta de poupança para o aluno que dê jeito nisso, como acredita o secretário estadual de Educação, Thiago Peixoto.
Sem contar que, pelos critérios amorais – e até imorais – da pedagogia moderna, nada impede que um aluno indisciplinado, violento ou drogado, apenas por um rasgo de bom comportamento, venha a ser premiado com uma poupança escolar, em detrimento de um aluno bem comportado. A cultura da imoralidade – cultivada na academia – está arraigada na educação e não será o esqueminha de aluno de administração da Bain & Company, importado pelo secretário, que irá mudar essa realidade.
Enganando os pobres
Se o professor tiver de cumprir as Diretrizes Curriculares Nacionais da Escola Básica, ele não poderá conjugar nenhum outro verbo na vida a não ser “trabalhar”. E mesmo sem comer, dormir ou amar, cada dia do professor precisaria ser como um dia do planeta Vênus (243 dias terrestres) para que ele pudesse dar conta de todas as responsabilidades que lhe são impostas. Exemplo disso é o artigo 47 das Diretrizes, que reza: “A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a relação professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo, político”. Reparem no caráter imoral dessa resolução: ela deixa claro que o objetivo da escola não é ensinar o aluno a ler, escrever e contar, mas usá-lo – “acima de tudo” – como instrumento político, a partir de um professor transformado em militante.
Os acadêmicos que escreveram essa resolução – entre eles, a goiana Clelia Brandão, ex-reitora da PUC de Goiás – deveriam ter a coragem de sustentar na cara do pedreiro e da faxineira que a função da escola não é dar ao filho desses operários a formação que seus pais não tiveram e, sim, usá-lo como massa de manobra da utopia de transformação do mundo. E quando o pedreiro e a lavadeira perguntassem a esses doutores universitários se seus próprios filhos também recebem uma educação “acima de tudo, política”, como a que é oferecida na escola pública, os acadêmicos deveriam ter a honradez de confessar a verdade: “Não, seu Zé, não, dona Maria, nossos filhos precisam passar nos concorridos concursos públicos e nos vestibulares de medicina e direito das universidades públicas, onde vão estudar de graça, por isso nós os matriculamos em boas escolas privadas, onde aprendem muita matemática, português, biologia e química”.
Mas esses coronéis do conhecimento só têm respeito pela própria patente de doutor, como fica claro na linguagem utopicamente desabusada das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. O seu artigo 55 estabelece que a gestão democrática da escola “constitui-se em instrumento de horizontalização das relações, de vivência e convivência colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na concepção e organização curricular, educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola”. Como se vê, o Conselho Nacional de Educação, influenciado pelas universidades, impõe à escola básica a “horizontalização das relações”, o que significa igualar completamente professor e aluno, retirando toda autoridade do mestre; no entanto, não existe nada mais vertical do que a hierarquia da pós-graduação nas universidades. Um aluno só chega ao doutorado de uma universidade pública se contar com o apadrinhamento dos coronéis de beca, pois as linhas de pesquisa nesse nível da pós-graduação são geridas de modo subjetivo, dependendo de cartas de apresentação de um doutor para outro.
Inventar a escola
Um exemplo das exigências sobre-humanas que são feitas ao professor está no parágrafo 3º do artigo 13 das Diretrizes Curriculares Nacionais da Escola Básica. Diz o texto que “a organização do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construída em função das peculiaridades do meio e das características, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo não só os componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas outros, também, de modo flexível e variável, conforme cada projeto escolar”, e assegurando, entre outras questões, “a ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares que pressuponham profissionais da educação dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é responsabilidade da família, do Estado e da sociedade”. Que norma prolixa e doentia é essa que manda o professor “inventar” a escola de qualidade social? Alô, Sintego e Faculdades de Pedagogia, o Conselho Federal de Medicina ficaria calado diante de uma norma do Ministério da Saúde que mandasse o médico “inventar” o hospital de qualidade?
Quando digo que essas diretrizes oscilam entre a arrogância e a insanidade, estou usando de eufemismo, para evitar um julgamento moral. Pois, no fundo não são loucas, são charlatãs. Ou é possível levar a sério uma resolução que fala em “escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto político-pedagógico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organização da matriz curricular, a definição de eixos temáticos e a constituição de redes de aprendizagem”? Eu queria ver um dos autores dessa resolução, numa sala de aula, separando concretamente, em sua prática didático-pedagógica, o que é “pluridisciplinar” do que é “interdisciplinar” e do que é “transdisciplinar”. Eis o coronelismo acadêmico exibindo sua patente em forma de linguagem cuja suposta complexidade é apenas um disfarce para o vazio do cérebro.
A resolução diz que a “escolha da abordagem didático-pedagógica” deve orientar o “projeto político-pedagógico” e, ao mesmo tempo, deve resultar de “pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade”, que, por sua vez, vai subsidiar “a organização da matriz curricular, a definição de eixos temáticos e a constituição de redes de aprendizagem”. Ora, um pacto entre os profissionais da escola e a comunidade já pressupõe a existência de um “projeto político-pedagógico”; logo, a “escolha da abordagem didático-pedagógica” vai derivar desse projeto e não orientá-lo. Inclusive porque a abordagem didática é um insumo da educação que pode variar de uma aula para outra, enquanto um projeto político-pedagógico é um conjunto de diretrizes gerais que norteiam todo o ensino num dado estabelecimento educacional.
Como se vê, os autores das Diretrizes Curriculares Nacionais da Escola Básica, encastelados no Conselho Nacional da Educação, não sabem o que estão escrevendo. Juntam palavras apenas pelo seu valor ideológico, como “construção”, “sujeito”, “cidadania”, “pluralidade”, “diversidade” e outros abracadabras do gênero.
Entretanto, mesmo diante de todas essas exigências que o Conselho Nacional de Educação faz ao professor da escola básica, o pedagogo José Carlos Libâneo – ao criticar o “Pacto pela Educação” do governo estadual – teve a coragem de indagar: “Onde estão as professoras que dominam os conteúdos, que sabem pensar, raciocinar, argumentar e têm uma visão crítica das coisas?” Sem dúvida, o próprio Libâneo – e não Thiago Peixoto – é quem, olhando-se no espelho, deveria dar resposta a essa pergunta.
Afinal, quem tem de saber onde estão essas professoras são as Faculdades de Pedagogia, que não fazem outra coisa senão preparar seus graduandos para um mundo que não existe. Os cursos de formação de professores das universidades, na maioria dos casos, fazem é deformar os professores, começando por incutir-lhes uma falsa ideia de liberdade, que os leva a romper com o mundo real para perder-se em utopias. Isso porque a pedagogia construtivista – que manda o professor respeitar a realidade do aluno – jamais respeita a realidade do professor. É, sobretudo, contra essa arrogância acadêmica que o professor da escola básica deve lutar. Ao contrário do que pensam os professores em greve, o governante de plantão é um mal passageiro – o coronelismo acadêmico é que é um mal permanente.
José Maria e Silva é sociólogo e jornalista.
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Quando digo que essas diretrizes oscilam entre a arrogância e a insanidade, estou usando de eufemismo, para evitar um julgamento moral. Pois, no fundo não são loucas, são charlatãs. Ou é possível levar a sério uma resolução que fala em “escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto político-pedagógico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organização da matriz curricular, a definição de eixos temáticos e a constituição de redes de aprendizagem”? Eu queria ver um dos autores dessa resolução, numa sala de aula, separando concretamente, em sua prática didático-pedagógica, o que é “pluridisciplinar” do que é “interdisciplinar” e do que é “transdisciplinar”. Eis o coronelismo acadêmico exibindo sua patente em forma de linguagem cuja suposta complexidade é apenas um disfarce para o vazio do cérebro.
A resolução diz que a “escolha da abordagem didático-pedagógica” deve orientar o “projeto político-pedagógico” e, ao mesmo tempo, deve resultar de “pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade”, que, por sua vez, vai subsidiar “a organização da matriz curricular, a definição de eixos temáticos e a constituição de redes de aprendizagem”. Ora, um pacto entre os profissionais da escola e a comunidade já pressupõe a existência de um “projeto político-pedagógico”; logo, a “escolha da abordagem didático-pedagógica” vai derivar desse projeto e não orientá-lo. Inclusive porque a abordagem didática é um insumo da educação que pode variar de uma aula para outra, enquanto um projeto político-pedagógico é um conjunto de diretrizes gerais que norteiam todo o ensino num dado estabelecimento educacional.
Como se vê, os autores das Diretrizes Curriculares Nacionais da Escola Básica, encastelados no Conselho Nacional da Educação, não sabem o que estão escrevendo. Juntam palavras apenas pelo seu valor ideológico, como “construção”, “sujeito”, “cidadania”, “pluralidade”, “diversidade” e outros abracadabras do gênero.
Entretanto, mesmo diante de todas essas exigências que o Conselho Nacional de Educação faz ao professor da escola básica, o pedagogo José Carlos Libâneo – ao criticar o “Pacto pela Educação” do governo estadual – teve a coragem de indagar: “Onde estão as professoras que dominam os conteúdos, que sabem pensar, raciocinar, argumentar e têm uma visão crítica das coisas?” Sem dúvida, o próprio Libâneo – e não Thiago Peixoto – é quem, olhando-se no espelho, deveria dar resposta a essa pergunta.
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