Afinal, o que são métodos fônicos?

Por Instituto Alfa e Beto

  

Método fônico é qualquer método que ajude o aluno a fazer relações entre fonemas e grafemas. Há diversas maneiras e formas de aplicar métodos fônicos, e nem todas são igualmente eficazes. O nome fônico deriva da palavra inglesa phonics (e por isso não deve ser chamado de fonético, que não se aplica nesse contexto).

Existem evidências científicas consideradas vistas com consenso entre acadêmicos sobre os seguintes aspectos dos métodos fônicos:

• De modo geral, apresentam resultados superiores aos de outros métodos. O uso de textos escolhidos por outros critérios (como o tema, a motivação dos alunos, o gênero etc.) mostra-se ineficiente na medida em que os alunos dividem sua atenção, memória e esforço cognitivo entre objetivos diferentes;

• Geralmente, beneficiam todos os tidos de alunos, mas são particularmente mais eficazes com alunos com dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita;

• São mais eficazes quando ensinados de forma sistemática, e não de forma casual; também são mais eficazes quando utilizam técnicas de síntese de fonemas.

O uso de métodos fônicos não ocorre de forma abstrata; ele se dá mediante a utilização de materiais didáticos diversos – uso de letras, alfabetos, textos desenvolvidos ou escolhidos por critérios semânticos e morfossintáticos. Esses materiais se encontram na forma de orientação, fichas e listas de palavras, ou sistematizadas em manuais de alfabetização (conhecidos no Brasil como cartilhas).

Os métodos fônicos são usados em praticamente todos os países de língua alfabética da Europa e em todos os países de língua inglesa ao redor do mundo. Na Inglaterra, o uso de métodos fônicos não apenas é obrigatório como há uma estrutura e sequência no tratamento dos fonemas.

Nos Estados Unidos, ele não é obrigatório, mas encontra-se incorporado ao programa de ensino da maioria dos estados, e é recomendado pela Academia Nacional de Ciências e especialistas das principais universidades do país. Na França, os professores podem escolher o método que vão seguir para ensinar, mas não podem escolher métodos comprovadamente ineficazes, como o método global. Eles também precisam julgar suas escolhas de método de ensino com argumentos convincentes e, na prática, 90% utilizam materiais baseados nos métodos fônicos.

Como se pode notar, em países onde a capacidade de ler e compreender textos se evidenciou ao longo dos anos como fator de desenvolvimento econômico e social, os estudos sobre alfabetização e a atualização dos currículos escolares levaram a uma revisão profunda das questões relacionadas como a alfabetização, incluindo os métodos de alfabetização. E cada vez mais os métodos fônicos mostram sua eficácia na alfabetização e ganham destaque com o respaldo da ciência.

No Brasil, o método fônico tem sido considerado por muitos como atrasado e incompatível com o estado atual de conhecimento sobre alfabetização. Também há uma predisposição contrária ao uso de determinados textos didáticos para o ensino da decodificação. Contudo, diante das evidências é cada vez mais necessário aproveitar o debate sobre o currículo nacional para levantar questões relacionadas a alfabetização. Estaria o Brasil no caminho, e o resto do mundo na contramão?

Por que Joãozinho não sabe ler?

25 anos de experiências desastrosas na educação brasileira: gerações perdidas

Por João Batista Araújo e Oliveira

15 de julho de 2010

O título deste artigo reproduz o de um livro publicado em 1953 e que provocou intenso debate sobre métodos de alfabetização. A polêmica durou até o final do século, quando o assunto foi definitivamente resolvido. No resto do mundo, não no Brasil. Uma análise das 19 cartilhas de alfabetização aprovadas pelo Ministério da Educação (MEC) em 2009, e que estão em uso na maioria das escolas públicas, revela a razão. Neste artigo, comentamos apenas alguns aspectos dessa análise.

Comecemos pela bibliografia citada pelos autores. Bibliografia reflete as orientações usadas. Dentre as 265 referências bibliográficas citadas nas 19 cartilhas, apenas cinco se referem a estudos especificamente voltados para os aspectos centrais da alfabetização, isto é, o funcionamento do código alfabético. Nas cinco, dois autores são os mais citados. Trata-se dos mesmos que o MEC vem mencionando desde que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) entronizaram as ideias ultrapassadas e equivocadas que continuam desorientando os professores em todo o País. Cabe notar que, nessas 265 citações, não há referência alguma a nenhum dos artigos mais citados nos índices de publicações científicas internacionais sobre alfabetização ou nos documentos oficiais dos demais países que utilizam o código alfabético.

Em matéria de pedagogia, não é só o MEC que está na contramão dos progressos da ciência: alguns governos estaduais e municipais, que continuam produzindo suas próprias cartilhas, o fazem com base nos mesmos pressupostos equivocados.

Outro aspecto da análise se refere ao descumprimento sistemático dos termos de referência do edital do Programa Nacional do Livro Didático. Por insistência pessoal do ministro Fernando Haddad, que enfrentou ruidosas resistências internas e externas, o edital introduziu dois requisitos: a apresentação adequada dos fonemas e grafemas – base de qualquer processo de alfabetização – e atividades próprias para desenvolver fluência de leitura. Esses dois requisitos não foram observados de forma minimamente adequada em nenhuma das cartilhas aprovadas. O prejuízo pedagógico é óbvio. Cabe ao Tribunal de Contas da União (TCU) decidir se isso constitui delito de improbidade administrativa por parte de quem deu e de quem aceitou os pareceres sobre essas cartilhas.

Cartilhas elaboradas com base em pressupostos equivocados não ajudam as crianças a aprender a ler e escrever. Mas qual é, de fato, o objetivo das cartilhas aprovadas? De acordo com seus autores, o importante é promover o letramento, os usos sociais da língua, a intertextualidade, as múltiplas linguagens, a produção textual e outros pomposos desideratos. O domínio do código alfabético que se dane! Ou que se danem os alunos, como atestam os resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e as pesquisas sobre a capacidade de leitura dos brasileiros.

Na prática, o que acontece com as cartilhas é o mesmo que ocorre com os livros didáticos, especialmente os de Língua Portuguesa – um samba do crioulo doido. Nas primeiras páginas das cartilhas, por exemplo, o aluno é convidado a escolher quais palavras do texto (que ele não sabe ler) indicam frutas. Ou é convidado a “escrever do seu jeito” o nome das ilustrações. Ou a combinar sílabas, cuja leitura não lhe foi ensinada, para formar palavras. Ou a identificar, “usando pistas contextuais”, qual de três frases completa um texto. Ou seja, tudo se passa como se a criança fosse um novo Champolion desafiado a decifrar a Pedra de Roseta. Ou a “formular hipóteses” sobre o valor fonológico dos grafemas. Se as pessoas fossem capazes de formular hipóteses pela mera exposição aos textos, como explicar a existência de analfabetos adultos numa sociedade urbana e letrada?

Nos países desenvolvidos, a questão dos métodos de alfabetização deixou de ser alvo de debates há pelo menos duas décadas, graças aos avanços das neurociências e às contundentes evidências a respeito da superioridade dos métodos fônicos. Os últimos redutos de resistência nos Estados Unidos acabam de ruir com a edição das novas orientações curriculares, nas últimas semanas.

Eis o que diz um dos mais importantes neurocientistas da atualidade, Stanislas Dehaene, na sua obra Os Neurônios da Leitura: “A conversão grafema-fonema é uma invenção única na história da escrita, que transforma radicalmente o cérebro da criança e sua maneira de ouvir os sons da língua. Ela não se manifesta espontaneamente, portanto, é preciso ensinar.” Quanto à forma de ensinar, a ciência experimental demonstra que para alfabetizar bem é necessário apresentar os fonemas e grafemas de forma sequencial, intencional e sistemática. Essa é a função das cartilhas. O tema foi inclusive objeto de relatório e recomendações recentes da Academia Brasileira de Ciências, mas continua ignorado pelo establishment educacional.

Ignorar os avanços da neurociência e as evidências experimentais acumuladas sobre métodos de alfabetização não significa apenas defender uma posição ideológica a respeito da alfabetização: significa rejeitar a ideia de que a ciência pode contribuir para melhorar o ensino. Ou seja, pedagogia, como bruxaria, dispensa a ciência. Valem apenas as crenças e o poder de pressão das corporações. E é isso que fazem as universidades, no Brasil, e as autoridades responsáveis pela educação na maioria de nossas redes de ensino.

Não sabemos o que o TCU e o MEC farão para correr atrás do prejuízo. Mas sabemos quais são os resultados dessa política: no 5.º ano do ensino fundamental, metade das crianças não consegue entender o que lê. E agora sabemos por que Joãozinho não aprende a ler, no Brasil.

João Batista Araújo e Oliveira é presidente do Instituto Alfa e Beto

Nota do instituto Alfa e Beto:

Este artigo foi publicado originalmente no jornal O Estado de S. Paulo em 15 de julho de 2010

Qual é a menina dos olhos do Secretário da Educação?

José Renato Nalini, Secretário da Educação do Estado de São Paulo: prioridade com os grêmios

Por Edson Joel Hirano Kamakura de Souza

José Renato Nalini, Secretário da Educação do Estado de São Paulo que assumiu no lugar do unespiano construtivista Herman Voorwald, tem como menina dos seus olhos um projeto que está longe de fechar escolas - como seu antecessor desejava - mas igualmente muito distante do principal problema da rede pública que é a alfabetização: Nalini quer criar grêmios estudantis em toda rede.

O estado mais rico da federação que não consegue, sequer, alfabetizar suas crianças, (por conta de métodos, metodologias e invencionices pedagógicas cheias de teorias mofadas e nenhum resultado) agora está mais preocupado em implantar "grêmios estudantis", segundo nota da própria secretaria. Nalini tem esse projeto como menina dos seus olhos e está infernizando a rede para que todas as escolas instituam seus grêmios "para dar voz ativa em decisões do ambiente escolar, inclusive com apresentação de pauta de reivindicações às diretorias", segundo ele. Das mais de cinco mil escolas paulistas, 3,5 mil já tem seus representantes eleitos.

Este súbito interesse surgiu depois que Alckmin "ouviu" as reivindicações nascidas das manifestações dos estudantes que invadiram as próprias escolas... para exigir melhoria na educação, um pleito antigo mas nunca ouvido.

Criar grêmios é mais simpático que fechar escolas. Mas não resolve nada. O problema da educação nacional começa no primeiro ano do ensino básico: o atual método de alfabetização... não alfabetiza. As avaliações produzidas pelo próprio governo demonstram isso. A neurociência também.

Mas parece que Nalini ignora tudo isso.

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Finlândia não é mais modelo em educação

Modelo de educação da Finlândia em queda. O professor, no método denominado "phenomenon learning", não tem mais controle do processo de aprendizagem, agora nas mãos dos alunos.

Por Edson Joel Hirano Kamakura de Souza

No ano 2000 a Finlândia obteve o primeiro lugar no PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes - e tornou-se referência mundial em educação. O modelo finlandês, na época, aplicava exames obrigatórios, mantinha supervisores em salas de aula e impunha um programa rígido na formação de professores. Era mais tradicional e sem invencionices pedagógicas.

Porém, após alguns anos criando fórmulas mágicas, a educação do país passou para o desconfortável 12º em matemática nos exames realizados entre estudantes na faixa de 15 anos, em todo mundo. As novas teorias pedagógicas são de concessão total de liberdade aos estudantes que decidem o que querem aprender. O professor, no método denominado "phenomenon learning", não tem mais controle do processo de aprendizagem, agora nas mãos dos alunos. Os defensores do método apostam que os estudantes devem ter papel ativo no planejamento, pesquisa e avaliação do processo. Simplesmente a nova política quer abolir as disciplinas - matemática e geografia, por exemplo - do currículo escolar.

Para justificar a queda alguns "especialistas" criticam os métodos utilizados do PISA. Mas a maioria afirma que os critérios são apenas para avaliar o conhecimento e nada mais. Yong Zhao, professor americano de origem chinesa, por exemplo, não consegue explicar porque Cingapura, Coreia do Sul, Macau, Xangai e Japão - que usam métodos tradicionais na educação - são os melhores no PISA e na economia mundial. O diretor de pesquisas do Centro para Estudos de Mercado de Educação, com sede em Londres, Gabriel Heller Sahlgren, diz que o sistema finlandês está em declínio, segundo publicação recente da BBC. Para ele "o êxito da Finlândia em anos anteriores não foi um produto do sistema atual, mas um legado da centralização educacional implantada quase quatro décadas atrás."

Tim Oates, do centro de preparação e avaliação de exames Cambridge Assessment, da Universidade de Cambridge, adverte, assim como Sahlgren, que os bons resultados alcançados na Finlândia em 2000 são produto não da autonomia com que geralmente é associado o sistema finlandês, mas às reformas implementadas nos anos 70 e 80.

A aposta dos "doutores em educação" brasileiros é seguir o modelo finlandês que prioriza a formação de professores e a exigência de mestrado. Mas os conflitos são imensos: as salas de aula na Finlândia tem, no máximo, 10 a 15 alunos. No Brasil, 35. O salário anual de um professor de ensino médio lá chega a US$ 29.000 (R$ 8.900,00 por mês) por 20 horas semanais. No Brasil, R$ 1.449,00.

O sistema de Cingapura tem foco em conteúdo mas busca formar pessoas capazes de trabalhar em equipe, comprometidas e íntegras.

O Brasil, no PISA, ocupa as últimas posições, como o México. Ambos usam como método e metodologia de alfabetização as teorias de Jean Piaget condenadas pela ciência. A cada três anos o PISA avalia estudantes na faixa dos 15 anos de idade em mais de 73 países. Até 2012 eram 65.

(Fonte BBC)

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Alfabetização no Brasil não alfabetiza

Por Edson Joel Hirano Kamakura de Souza

O português José Morais, doutor em desenvolvimento da cognição e psicolinguística afirma categoricamente que "a alfabetização no Brasil não alfabetiza". Morais defende o envolvimento da neurociência na educação para reformar os pensamentos pedagógicos nas escolas brasileiras e considera que o método utilizado no país não consegue alfabetizar. Sua afirmativa é incontestável considerando os números de todas as avaliações nacionais e internacionais conhecidas e analisadas;

Stanislas Dehaene, neurocientista francês que estuda o tema há mais de vinte anos também afirmou que o construtivismo - teorias de Jean Piaget - e suas vertentes radicais ensinam o lado errado do cérebro e aponta o método fônico como ideal no processo de alfabetização. 

Morais falou, no ano passado, para o jornal O Globo, sobre psicologia cognitiva, pedagogia e alfabetização. “Cognitivamente, as crianças podem aprender a ler aos 5, 6, 7 anos, sem que a diferença de idade se reflita mais tarde em diferenças de habilidade de leitura”, disse. Isso contraria frontalmente a posição de "doutores em educação no Brasil" que defendem que esse processo seja aplicado aos 8 anos. Se alunos das escolas particulares brasileiras são alfabetizados aos seis anos porque os das escolas públicas tem que começar aos 8? 

Que contribuição a psicologia cognitiva pode dar à pedagogia?

A psicologia cognitiva examina os processos mentais em uma grande variedade de situações, incluindo as de aprendizagem. A pedagogia será, portanto, mais bem fundamentada se levar em conta o que a psicologia cognitiva nos mostra sobre a percepção, a atenção, a memória, a imaginação, o pensamento, e sobre o desenvolvimento de todas estas capacidades. E até sobre as relações entre a cognição e a motivação, por um lado; e as emoções e os afetos, por outro lado.

E no caso da alfabetização?

A psicologia cognitiva nos mostra, entre muitas outras descobertas, que a leitura de textos não é uma elaboração contínua de hipóteses sobre as palavras do texto, mas sim, um processo automático, não intencional e muito complexo de processamento das letras e das unidades da estrutura fono-ortográfica de cada palavra, que conduz ao seu reconhecimento ou à sua identificação.

Como é a relação entre a atividade cerebral e a leitura?

A leitura visual não se faz nos olhos, mas no cérebro — a retina, embriologicamente, faz parte do cérebro. Não há leitura sem uma atividade cerebral que mobiliza vastas regiões do cérebro e, em primeiro lugar, a chamada Área da Forma Visual das Palavras. Ela se situa no hemisfério esquerdo do cérebro e não é ativada por palavras escritas nos indivíduos analfabetos. Nos alfabetizados ela é ativada fortemente, e o seu grau de ativação aumenta à medida que a criança aprende a ler. No leitor competente, a leitura de um texto baseia-se no reconhecimento ou na identificação das palavras escritas sucessivamente. À medida que elas são processadas, essa informação é enviada para outras áreas cerebrais que se ocupam do processamento da língua, independentemente da modalidade perceptiva (em particular, o processamento semântico e sintáxico), assim como da codificação da informação na memória de trabalho verbal e do acesso à memória a longo prazo. Tudo isso permite a compreensão do texto e a sua interpretação e avaliação.

Considerando essas atividades cerebrais, existe uma idade ideal para alfabetização? Qual seria?

Hoje sabemos que a plasticidade cerebral é muito maior e mais longeva do que imaginávamos há 30 anos, variando segundo o tipo de aquisição. Cognitivamente, as crianças podem aprender a ler aos 5, 6, 7 anos, sem que a diferença de idade se reflita mais tarde em diferenças de habilidade de leitura. Há crianças que aprendem a ler antes dos 5 anos, mas generalizar isso não parece desejável, porque para o desenvolvimento global da criança, é indispensável que ela passe muito tempo brincando e se relacionando com os outros.

Mas é correto fixar uma idade padrão para alfabetizar?

É uma obrigação social e moral que o Estado fixe a idade de início da alfabetização. Se as crianças da elite aprendem aos 5 ou 6 anos na família ou em colégios particulares, não está certo que as do povo só sejam alfabetizadas (capazes de ler com compreensão e de escrever) aos 8 anos. Está se desviando a atenção daquilo que realmente é importante: a política certa, política de reprodução de privilégios ou política pública realmente democrática.

Suas pesquisas ressaltam a importância dos sons atrelados à palavra escrita e clamam para que a alfabetização tenha mais exercícios fonéticos. Como eles devem ser?

De modo geral, devem ser atividades que conduzam a criança a compreender o princípio alfabético, isto é, o que as letras (mais exatamente os grafemas, o que inclui dígrafos como “ch”) representam. Não sons da fala, mas sim as unidades elementares que os linguistas chamam de fonemas e das quais a criança não toma consciência espontaneamente pelo simples fato de ser exposta a material escrito.

Qual a importância do ditado e da leitura em voz alta nesse contexto?

O ditado e a leitura em voz alta só intervém, obviamente, quando o aluno já entendeu o principio alfabético e já adquiriu o conhecimento de um número suficiente de relações fonema-grafema e grafema-fonema. Ambos são muito importantes para assegurar o sucesso da alfabetização. Através do ditado, aluno e professor podem ir avaliando o conhecimento da ortografia, e, através da leitura em voz alta, eles não só vão avaliando a precisão da leitura como o aluno vai ganhando fluência, rapidez na leitura, que é essencial para a automatização do reconhecimento das palavras escritas e para deixar os seus recursos cognitivos (de atenção, de associação, de memória) para a compreensão do texto.

Os exercícios fonéticos podem ser aplicados ainda na pré-escola?

Na pré-escola é importante verificar a qualidade fonética da fala da criança e também solicitar dela a tomada de consciência de relações como a da rima (mão – pão) ou de partilha de sílaba (va- em vaca e vala) e de fonema (fazer com que a criança se aperceba de que há algo comum no início de porta, pato, pilha, pele, punho). Tudo isso são passos sucessivos que preparam a criança para a sua alfabetização.

É possível aprender a ler de forma natural como aprender a falar, como prega a teoria construtivista?

Se fosse possível aprender a ler de forma natural, como se aprende a falar, não haveria falantes analfabetos, não haveria necessidade de escolas para alfabetizar, não haveria toda esta bagunça a propósito da alfabetização. Claro que se baseia em algo de natural: a linguagem, uma capacidade que resulta da nossa evolução biológica enquanto espécie. Os sistemas de escrita, inventados por civilizações antigas para representar a linguagem (e também, inicialmente, objetos e ideias), são realizações culturais que vão muito além da nossa evolução biológica e que, para serem reproduzidas de geração em geração, exigem intencionalidade, instituições, dispositivos, ensino.

O método de alfabetização proposto pelo Ministério da Educação do Brasil hoje se enquadra em qual teoria? Como o senhor avalia a alfabetização brasileira?

Infelizmente, baseia-se na crença construtivista — chamo de crença porque contraria o conhecimento científico atual. No Pisa (programa internacional de avaliação de estudantes, na sigla em inglês), não houve variação significativa entre a primeira versão, de 2000, e a última, de 2012. O Brasil está muito abaixo da média dos países e quase 80 pontos abaixo de Portugal, que tem a mesma língua, o mesmo código ortográfico, e as diferenças de dialeto deveriam até ser mais favoráveis à alfabetização no Brasil. Só 1 em mil adolescentes brasileiros lê no nível mais alto de desempenho estabelecido pelo Pisa. A taxa de analfabetismo continua demasiado alta e, sobretudo, quase metade da população não lê de maneira competente. O Ministério da Educação não pode continuar a manter uma proposta de alfabetização que não alfabetiza.

Fonte: O Globo

Avaliação Nacional de Alfabetização: as crianças brasileiras continuam analfabetas, mesmo na escola

Por Edson Joel Hirano Kamakura de Souza

Saíram os dados da Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA) e, como já era esperado, o retrato da educação do país continua péssimo. Foram aplicadas provas de leitura, escrita e matemática para 2 milhões e 500 mil crianças do 3º ano do Ensino Básico das escolas públicas e o resultado é desesperador: grandes dificuldades em todas as áreas.

As provas foram compostas por 17 questões de múltipla escolha de língua portuguesa, 20 de matemática e três de produção de texto. De cada cinco alunos pelo menos um não consegue absolutamente compreender e ler as frases corretamente. Os demais tem enorme dificuldade de compreender o enunciado das questões de matemática. Por isso 57,07% não se saíram bem na matéria. Quase 35% dos alunos (34,46%) demonstraram que não aprenderam o suficiente para seu nível escolar.

Na verdade os resultados são péssimos porque, simplesmente, as crianças do ensino básico das escolas públicas brasileiras não são alfabetizadas. A maioria chega ao 6º ano, analfabeta.

Estatística ignorada

No Estado de São Paulo 38% vão mal em matemática, segundo o levantamento. No Sul e Sudeste, respectivamente, 32,55% e 36,13% dos alunos estão na faixa mais alta de avaliação. No Norte e Nordeste do país só 11,76% e 13% conseguem atingir as notas máximas na matéria.

Em leitura, pasmem, só 13,88% e 16,75% dos alunos do sul e sudeste, respectivamente, conseguiram nível máximo. No Norte e Nordeste só 4,84% e 5,52% estão nesta faixa. Na escrita os números são piores: apenas 3,72% e 4,12% dos alunos do Norte e Nordeste chegaram ao avançado.

Os principais jornais brasileiros limitaram-se a publicar os resultados segundo a ótica oficial, sem análise e questionamentos dos critérios utilizados.

Brasil é 60º no Pisa: desde 2000 está entre os últimos

Os "critérios' da Avaliação Nacional de Aprendizagem ou do Saresp, são uma mentira criada para esconder o analfabetismo de crianças do Ensino Básico das escolas públicas que chegam ao 6º ano mal escrevendo e sem entender o que leem. O nível de proficiência proposta divide-se em 1) Insuficiente (Abaixo do Básico); 2) Suficiente (Básico e Adequado) e, 3) Avançado (os alunos desse nível deveriam demonstrar conhecimento e dominio pleno de conteudos e habilidades propostas).

Porém, o que se exige no grau máximo (avançado) é exageradamente o básico dos básicos, isto é, que o aluno saiba apenas escrever mas não propõe que esse coitado produza textos com algum sentido. Numa avaliação com critérios utilizados internacionalmente, nossas crianças do "avançadíssimo" serão consideradas imbecis, entre básico e abaixo do básico. Isso já ocorre com o Pisa onde os melhores alunos brasileiros estão no nível dos piores dos países melhor ranqueados.

O atual método e metodologias lastreadas em teorias mofadas de Piaget e seus discípulos são responsáveis diretos por esse caos. Os países que ainda insistem nessas teorias - Brasil e México - tem os piores indicadores internacionais em educação. Veja o PISA, Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (estudantes de 15 anos são avaliados em 73 países) que classifica o Brasil em 60º lugar e mostra que nossos melhores alunos estão no nível dos piores de países como a Coreia do Sul, Xangai, etc. Aliás, só para contrariar o nosso grande filósofo de plantão que hoje ocupa o cargo de Ministro da Educação desse desastrado governo, a Coreia do Sul (classificada em 3º lugar no Pisa) é o país que menos investe financeiramente na educação.

Método fônico alfabetiza

O método fônico é apontado pela ciência como melhor e mais rápido método de alfabetização. Uma criança brasileira pode ser alfabetizada em menos de um ano e, no segundo, pode obter uma escrita e leituras avançadíssimas. Isso já acontece em muitas cidades do país, como em Brejo Santo, uma pequena cidade do Ceará com menos de 45 mil habitantes (renda per capita 70% menor que a média nacional) onde 99% dos alunos das suas escolas municipais são alfabetizados em um ano e alunos de 5º ano tem 100% de aproveitamento em matemática. As melhores escolas com pontuação no Ideb usam método  fônico e são do nordeste.

A mentira oficial prega que a "idade certa" para alfabetizar é 8 anos. Nas escolas particulares brasileiras 7 anos e na maioria dos países do mundo, 6 anos.

O Secretário da Educação do estado paulista deveria se envergonhar. Mas, fazer o que, ele é unespiano e Unesp só prega teorias mofadas na cabeça dos professores - que são os menos culpados por esse caos.

Lembro que uma escola pública de Bauru - Professor Eduardo Velho Filho, - comemorou festivamente os resultados do Enem - enaltecendo o construtivismo - pela conquista do "primeiro lugar", entre as escolas públicas do Estado de São Paulo. Na verdade a escola classificou-se em 4.071º no geral (entre particulares e públicas) e 1342º no estado. Ela fez o favor de tirar 1.205 escolas particulares e 138 públicas técnicas da sua frente para comemorar o "primeiro lugar". Uma escola classificada em 4.071º comemora o que?

As mentiras oficiais traduzidas por critérios falsos continuam enganando. Até quando?

Alunos brasileiros vão mal "também" em matemática

Matemática: conhecimento é adequado só em 10% dos municípios

As escolas públicas brasileiras não têm conseguido fazer com que seus alunos absorvam o conhecimento adequado às séries que estão cursando, aponta um levantamento divulgado nesta quinta-feira pelo movimento Todos Pela Educação (TPE), com base no desempenho dos alunos do 5º anos e do 9º ano do ensino fundamental.

Paula Adamo Idoeta -BBC Brasil em São Paulo   12 fevereiro 2015

O estudo viu que no 9º ano, o último do ensino fundamental, a maior parte dos alunos não está sendo capaz de entender textos narrativos longos e com vocabulário complexo, não consegue resolver problemas matemáticos ou usar porcentagens e medidas padronizadas (como km e kg), o que seria esperado nessa etapa, segundo métricas do próprio governo.

E essa adequação – do que eles aprenderam para o que deveriam ter aprendido – não tem evoluído conforme o esperado; em alguns casos, estagnou ou mesmo recuou. Segundo o levantamento, feito a partir da comparação de notas do exame nacional Prova Brasil com metas – expectativas de notas – específicas à realidade de cada cidade estudada, apenas 10,8% dos municípios têm alunos com o aprendizado adequado ao que se espera no 9º ano (contra 28% em 2011) em matemática. Em português, esse percentual é de 30% (contra 55% em 2011).

"A adequação não é necessariamente decrescente, porque estabelecemos metas mais ambiciosas para os municípios. Alguns podem ter melhorado (a qualidade do ensino), mas não atingiram essas metas", diz à BBC Brasil Alejandra Meraz Velasco, coordenadora-geral do TPE. "A conclusão é que o aprendizado simplesmente não está melhorando como o desejado."

E tudo indica que a deficiência em português e matemática se estende também às demais disciplinas ensinadas nas escolas, apesar de isso não ter sido mensurado. "Se o aluno não domina a leitura e a compreensão de textos, ele vai ter dificuldade em entender as outras matérias também", prossegue Velasco.

Assim, o estudante acaba carregando falhas de aprendizado para os anos seguintes, o que estimula a evasão escolar e perpetua a qualidade insuficiente do ensino.

Em apenas 10% dos municípios conhecimento
em matemática é adequado para alunos do 9º ano

A avaliação do TPE usa dados das notas de matemática e português do Prova Brasil de 2013. O movimento também estabeleceu metas (não oficiais) para os municípios, levando em conta o patamar da educação em cada um deles. O objetivo do movimento é que, a partir do cumprimento dessas metas, ao menos 70% dos alunos brasileiros estejam com aprendizado adequado ao seu ano até 2022. No que diz respeito ao 5º ano do ensino fundamental, a avaliação constatou que apenas 48% dos municípios tinham, em 2013, alunos com conhecimento adequado em português (índice semelhante ao de 2011) e 61,7% tinham conhecimento adequado em matemática (contra 69% em 2011).

Desafio dos anos finais

Segundo Velasco, o diagnóstico do estudo reforça uma conclusão já tirada de outros levantamentos oficiais: que a educação brasileira nos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio está estagnada. "As reformas educacionais mais óbvias já foram feitas nos municípios, mas o país ainda precisa pensar em políticas que o permitam mudar de patamar e não estagnar mais nos anos finais", diz ela.

A solução dos problemas não é única nem simples, opina o TPE – passa por melhorias na formação de professores, muitas vezes pouco preparados para os desafios da sala de aula; por medidas para corrigir a defasagem de aprendizado dos alunos; e por reestruturações curriculares.

"Nas eleições, o debate girou em torno da aprovação (automática) ou não dos alunos, mas o que temos de lembrar é que tanto a aprovação quanto a reprovação podem levar o aluno a abandonar a escola se ele não aprender", diz a coordenadora do TPE.

Em uma análise por Estado, o estudo identificou que Acre, Distrito Federal, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Rondônia, Santa Catarina e Ceará avançaram significativamente na adequação entre série e aprendizado de matemática no 5º ano do ensino fundamental.

Em português, porém, apenas o Acre teve mais de 80% de seus municípios com bons níveis de adequação no 5º ano. Isso pode acontecer porque o Estado partiu de um patamar mais baixo e, portanto, tinha metas mais modestas na escala do Todos Pela Educação.

O quadro estadual é pior quando avalia-se o 9º ano do ensino fundamental: em matemática, o maior índice de avanço na adequação é observado no Ceará, mas ele é de apenas 28,3%.

Salto no escuro: como funciona o construtivismo?

O suíço Jean Piaget e o russo Lev Vygotsky: da teoria que eles puseram de pé, o construtivismo das escolas brasileiras só tem o nome.

Pesquisa da Unesp mostra que ninguém sabe ao certo como funciona o construtivismo

Marcelo Bortoloti / Revista Veja

Mais de 60% das escolas públicas e particulares no Brasil se identificam como adeptas do construtivismo. Sendo assim, parece óbvio que seis de cada dez crianças brasileiras estão sendo educadas com base em uma doutrina didática cuja natureza, objetivos e lógica devem ser de amplo conhecimento de diretores, professores e pais. Correto? Errado.

Uma pesquisa conduzida pela Universidade Estadual Paulista (Unesp) desvenda um cenário obscuro. Em plena era da internet, os conceitos do construtivismo parecem ter chegado ao Brasil via as ondas curtas de 49 metros de propagação troposférica, com suas falhas e chiados.

NINGUÉM SABE COMO FUNCIONA

Ninguém sabe ao certo como o construtivismo funciona, muito menos saberia listar as razões pelas quais ele foi adotado ou deve ser defendido. Ele é definido erradamente como um "método de ensino". O construtivismo não é um método. É uma teoria sobre o aprendizado infantil posta de pé nos anos 20 do século passado pelo psicólogo suíço Jean Piaget. A teoria do suíço deu credibilidade à concepção segundo a qual a construção do conhecimento pelas crianças é um processo diretamente relacionado à sua experiência no mundo real. Ponto. A aplicação prática feita nas escolas brasileiras tem apenas o mesmo nome da teoria de Piaget.

O construtivismo tornou-se uma interpretação livre de um conceito originalmente racional e coerente. Ele adquiriu várias facetas no Brasil. Unifica-as o primado da realidade da criança sobre os conceitos básicos das disciplinas tradicionais. Traduzindo e caricaturando: como não faz frio suficiente na Amazônia para congelar os rios, um aluno daquela região pode jamais aprender os mecanismos físicos que produzem esse estado da água apenas por ele não fazer parte de sua realidade. Isso está mais longe de Piaget do que Madonna da castidade.

CONSTRUTIVISMO, UM DESASTRE EXPLICADO

A experiência mostra que as interpretações livres do construtivismo podem ser desastrosas – especialmente quando a escola adota suas versões mais radicais. Nelas, as metas de aprendizado são simplesmente abolidas. O doutor em educação João Batista Oliveira explica:

"O construtivismo pode se tornar sinônimo de ausência de parâmetros para a educação, deixando o professor sem norte e o aluno à mercê de suas próprias conjecturas". Por preguiça ou desconhecimento, essas abordagens radicais da teoria de Piaget são a negação de tudo o que trouxe a humanidade ao atual estágio de desenvolvimento tecnológico, científico e médico. Sua ampla aceitação no passado teria impedido a maioria das descobertas científicas, como a assepsia, a anestesia, as grandes cirurgias ou o voo do mais pesado que o ar. Sir Isaac Newton (1643-1727), que escreveu as equações das leis naturais, dizia que suas conquistas só haviam sido possíveis porque ele enxergava o mundo "do ombro dos gigantes" que o precederam. O conhecimento que nos trouxe até aqui é cumulativo, meritocrático, metódico, organizado em currículos que fornecem um mapa e um plano de voo para o jovem aprendiz. Jogar a responsabilidade de como aprender sobre os ombros do aprendiz não é estúpido. É cruel.

Em um país como o Brasil, onde as carências educacionais são agudas, em especial a má formação dos professores, a existência de um método rigoroso, de uma liturgia de ensino na sala de aula, é quase obrigatória. A origem latina da palavra professor deveria ser um guia para todo o processo de aprendizado. O professor é alguém que professa, proclama, atesta e transmite o conhecimento adquirido por ele em uma arte ou ciência. Nada mais longe da realidade brasileira, em que menos da metade dos professores é formada nas disciplinas que ensina. À luz das versões tropicais do construtivismo, essa deficiência é até uma vantagem, pois, afinal, cabe aos próprios alunos definir com base em sua realidade o que querem aprender. É claro que um modelo assim já seria difícil funcionar em uma sala de aula ideal, com um mestre iluminado cercado de poucos e brilhantes pupilos. Nas salas de aula da realidade brasileira, é impossível que essa abordagem leniente dê certo. Adverte o doutor em psicologia Fernando Capovilla, da Universidade de São Paulo (USP): "As aulas construtivistas frequentemente caem no vazio e privam o aluno de conteúdos relevantes".

Um conjunto de pesquisas internacionais chama atenção para o fato de que, em certas disciplinas do ensino básico, o construtivismo pode ser ainda mais danoso – especialmente na fase de alfabetização. Enquanto na pedagogia tradicional (a do bê-á-bá) as crianças são apresentadas às letras do alfabeto e aos seus sons, depois vão formando sílabas até chegar às palavras, os construtivistas suprimem os fonemas e já mostram ao aluno a palavra pronta, sempre associada a uma imagem (veja o quadro). A ideia é que, ao ser exposto repetidamente àquela grafia que se refere a um objeto conhecido, ele acabe por assimilá-la, como que por osmose. De acordo com a mais completa compilação de estudos já feita sobre o tema, consolidada pelo departamento de educação americano, os estudantes submetidos a esse método de alfabetização têm se saído pior do que os que são ensinados pelo sistema tradicional. Foi com base em tal constatação que a Inglaterra, a França e os Estados Unidos abandonaram de vez o construtivismo nessa etapa. O departamento de educação americano também o contraindicou para o ensino da matemática – isso depois de uma sucessão de maus indicadores na sala de aula.

PAÍSES QUE AINDA ADOTAM TEM OS PIORES RESULTADOS

O construtivismo ganhou força na pedagogia durante a década de 70, época em que textos de Piaget e de alguns de seus seguidores, como o psicólogo russo Lev Vygotsky (1896-1934), vários dos quais traduzidos para o inglês, foram descobertos nas universidades americanas. Foi a partir daí que a corrente se disseminou por escolas dos Estados Unidos e da Europa. No Brasil, virou moda.

Uma década mais tarde, porém, tal corrente começaria a ser gradativamente abandonada nos países que a adotaram pioneiramente. Os responsáveis pelo sistema educacional daqueles países chegaram a uma mesma conclusão: a de que a adoção de uma filosofia que não se traduzia em um método claro de ensino deixava os professores perdidos, deteriorando o desempenho dos alunos. Hoje, são poucos os países ainda entusiastas do construtivismo. Entre eles estão todos os de pior desempenho nas avaliações internacionais de educação. Com seis de cada dez crianças brasileiras entregues a escolas que se dizem adeptas do construtivismo, é de exigir que diretores, professores, pais e autoridades de educação entendam como se atolaram nesse pântano e tenham um plano de como sair dele.

PS: Lev Semenovich Vygotsky (nasceu na Bielorússia) formou-se advogado na Universidade de Moscou em 1918. Dez anos depois faliu e passou a estudar a pedagogia de Piaget.  Estudou psicologia e seu título não foi reconhecido pelo governo soviético.  Ele morreu de tuberculose em 11 de junho de 1934 aos 37 anos de idade. 

Método usado no Brasil não alfabetiza

A afirmação é do professor emérito da Universidade Livre de Bruxelas, José Morais que estuda a psicologia cognitiva associada à educação.

Por Leonardo Vieira, O Globo
21/07/2014 6:00 / ATUALIZADO 21/07/2014 11:22

Doutor em desenvolvimento da cognição e psicolinguística, o português José Morais defende o envolvimento da neurociência na alfabetização para reformar os pensamentos pedagógicos. Em agosto ele virá ao Brasil para VII Seminário Internacional, promovido pelo Instituto Alfa e Beto (IAB), em Belo Horizonte. Na mesma cidade, ele também participará do II Forum Mundial de Dislexia.

Que contribuição a psicologia cognitiva pode dar à pedagogia?

A psicologia cognitiva examina os processos mentais em uma grande variedade de situações, incluindo as de aprendizagem. A pedagogia será, portanto, mais bem fundamentada se levar em conta o que a psicologia cognitiva nos mostra sobre a percepção, a atenção, a memória, a imaginação, o pensamento, e sobre o desenvolvimento de todas estas capacidades. E até sobre as relações entre a cognição e a motivação, por um lado; e as emoções e os afetos, por outro lado.

E no caso da alfabetização?

A psicologia cognitiva nos mostra, entre muitas outras descobertas, que a leitura de textos não é uma elaboração contínua de hipóteses sobre as palavras do texto, mas sim, um processo automático, não intencional e muito complexo de processamento das letras e das unidades da estrutura fono-ortográfica de cada palavra, que conduz ao seu reconhecimento ou à sua identificação.

Como é a relação entre a atividade cerebral e a leitura?

A leitura visual não se faz nos olhos, mas no cérebro — a retina, embriologicamente, faz parte do cérebro. Não há leitura sem uma atividade cerebral que mobiliza vastas regiões do cérebro e, em primeiro lugar, a chamada Área da Forma Visual das Palavras. Ela se situa no hemisfério esquerdo do cérebro e não é ativada por palavras escritas nos indivíduos analfabetos. Nos alfabetizados ela é ativada fortemente, e o seu grau de ativação aumenta à medida que a criança aprende a ler. No leitor competente, a leitura de um texto baseia-se no reconhecimento ou na identificação das palavras escritas sucessivamente. À medida que elas são processadas, essa informação é enviada para outras áreas cerebrais que se ocupam do processamento da língua, independentemente da modalidade perceptiva (em particular, o processamento semântico e sintáxico), assim como da codificação da informação na memória de trabalho verbal e do acesso à memória a longo prazo. Tudo isso permite a compreensão do texto e a sua interpretação e avaliação.

Considerando essas atividades cerebrais, existe uma idade ideal para alfabetização? Qual seria?

Hoje sabemos que a plasticidade cerebral é muito maior e mais longeva do que imaginávamos há 30 anos, variando segundo o tipo de aquisição. Cognitivamente, as crianças podem aprender a ler aos 5, 6, 7 anos, sem que a diferença de idade se reflita mais tarde em diferenças de habilidade de leitura. Há crianças que aprendem a ler antes dos 5 anos, mas generalizar isso não parece desejável, porque para o desenvolvimento global da criança, é indispensável que ela passe muito tempo brincando e se relacionando com os outros.

Mas é correto fixar uma idade padrão para alfabetizar?

É uma obrigação social e moral que o Estado fixe a idade de início da alfabetização. Se as crianças da elite aprendem aos 5 ou 6 anos na família ou em colégios particulares, não está certo que as do povo só sejam alfabetizadas (capazes de ler com compreensão e de escrever) aos 8 anos. Está se desviando a atenção daquilo que realmente é importante: a política certa, política de reprodução de privilégios ou política pública realmente democrática.

Suas pesquisas ressaltam a importância dos sons atrelados à palavra escrita e clamam para que a alfabetização tenha mais exercícios fonéticos. Como eles devem ser?

De modo geral, devem ser atividades que conduzam a criança a compreender o princípio alfabético, isto é, o que as letras (mais exatamente os grafemas, o que inclui dígrafos como “ch”) representam. Não sons da fala, mas sim as unidades elementares que os linguistas chamam de fonemas e das quais a criança não toma consciência espontaneamente pelo simples fato de ser exposta a material escrito.

Qual a importância do ditado e da leitura em voz alta nesse contexto?

O ditado e a leitura em voz alta só intervém, obviamente, quando o aluno já entendeu o principio alfabético e já adquiriu o conhecimento de um número suficiente de relações fonema-grafema e grafema-fonema. Ambos são muito importantes para assegurar o sucesso da alfabetização. Através do ditado, aluno e professor podem ir avaliando o conhecimento da ortografia, e, através da leitura em voz alta, eles não só vão avaliando a precisão da leitura como o aluno vai ganhando fluência, rapidez na leitura, que é essencial para a automatização do reconhecimento das palavras escritas e para deixar os seus recursos cognitivos (de atenção, de associação, de memória) para a compreensão do texto.

Os exercícios fonéticos podem ser aplicados ainda na pré-escola?

Na pré-escola é importante verificar a qualidade fonética da fala da criança e também solicitar dela a tomada de consciência de relações como a da rima (mão – pão) ou de partilha de sílaba (va- em vaca e vala) e de fonema (fazer com que a criança se aperceba de que há algo comum no início de porta, pato, pilha, pele, punho). Tudo isso são passos sucessivos que preparam a criança para a sua alfabetização.

É possível aprender a ler de forma natural como aprender a falar, como prega a teoria construtivista?

Se fosse possível aprender a ler de forma natural, como se aprende a falar, não haveria falantes analfabetos, não haveria necessidade de escolas para alfabetizar, não haveria toda esta bagunça a propósito da alfabetização. Claro que se baseia em algo de natural: a linguagem, uma capacidade que resulta da nossa evolução biológica enquanto espécie. Os sistemas de escrita, inventados por civilizações antigas para representar a linguagem (e também, inicialmente, objetos e ideias), são realizações culturais que vão muito além da nossa evolução biológica e que, para serem reproduzidas de geração em geração, exigem intencionalidade, instituições, dispositivos, ensino.

O método de alfabetização proposto pelo Ministério da Educação do Brasil hoje se enquadra em qual teoria? Como o senhor avalia a alfabetização brasileira?

Infelizmente, baseia-se na crença construtivista — chamo de crença porque contraria o conhecimento científico atual. No Pisa (programa internacional de avaliação de estudantes, na sigla em inglês), não houve variação significativa entre a primeira versão, de 2000, e a última, de 2012. O Brasil está muito abaixo da média dos países e quase 80 pontos abaixo de Portugal, que tem a mesma língua, o mesmo código ortográfico, e as diferenças de dialeto deveriam até ser mais favoráveis à alfabetização no Brasil. Só 1 em mil adolescentes brasileiros lê no nível mais alto de desempenho estabelecido pelo Pisa. A taxa de analfabetismo continua demasiado alta e, sobretudo, quase metade da população não lê de maneira competente. O Ministério da Educação não pode continuar a manter uma proposta de alfabetização que não alfabetiza.

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Cientista condena o global/construtivismo como método de alfabetização

Stanislas Dehaene: "A neurociência deve ir para a sala de aula". O cientista condena o global/construtivismo como método de alfabetização e diz como os estudos com cérebro podem ajudar disléxicos a ler.

NEURÔNIOS EM ATIVIDADE:
O neurocientista Stanislas Dehaene em
congresso na França. Há 30 anos, ele estuda
o impacto dos números e das letras no cérebro.
Não são teorias, mas pesquisas da ciência.

Por Edson Joel Hirano Kamakura de Souza

Stanislas Dehaene é absolutamente claro ao afirmar que o método fônico é eficaz na alfabetização e que o método global (construtivista) ensina o lado errado do cérebro. Em entrevista para Flávia Yuri, o neurocientista explica que "se você escanear o cérebro de pessoas que não leem e comparar com as alfabetizadas, a identificação de rostos para as iletradas mobiliza uma parte maior do cérebro que a mesma função nas alfabetizadas.

Existe certa competição de competências na mesma região do cérebro. É como se ele tivesse de abrir espaço para a leitura." Ele explicou que "em pesquisa com pessoas de diferentes idiomas sabe-se que o aprendizado da linguagem se dá a partir da identificação da letra e do som correspondente". Por isso é mais fácil ensinar uma criança brasileira ler que uma criança em inglês ou francês, cuja correspondência de sons varia mais", explica.  

Flávia Yuri - Época 14/08/2012 09h00

Uma das tarefas comuns da ciência é desvendar a complexidade por trás de atividades aparentemente simples. O matemático e neurocientista francês Stanislas Dehaene dedica-se a decifrar as mudanças cerebrais causadas pelo ato de ler. Para ele, a leitura moldou o cérebro humano e preparou-o para assimilar habilidades impossíveis de ser aprendidas por iletrados. Em seu livro Os neurônios da leitura (Editora Penso, R$ 71), ele afirma que o conhecimento do impacto da leitura no cérebro pode melhorar métodos de alfabetização para crianças e dá exemplos de como esse conhecimento tem auxiliado pessoas com dislexia. E mais: Dehaene diz que a pedagogia do construtivismo, altamente disseminada no Brasil, pode ser ineficaz para o ensino da leitura.

ÉPOCA – O que suas pesquisas sobre o impacto da leitura no cérebro revelaram?

Stanislas Dehaene – Constatamos que nosso cérebro aprendeu a ler a partir de uma reciclagem dos neurônios. Isso quer dizer que neurônios usados na leitura antes eram empregados em outro tipo de tarefa. Nosso cérebro de primata não teve tempo de amadurecer para aprender a ler. A leitura só foi possível porque conseguimos adaptar os símbolos a formas já conhecidas há milhares de anos. Diferentemente do que disse John Locke, nossa cabeça não é uma página em branco pronta para aprender qualquer tipo de coisa. Esse é um exemplo de como a cultura se adaptou às possibilidades de nossa mente. Concluímos que a leitura despertou em nosso cérebro a capacidade de perceber diferenças sutis e aumentou nossa capacidade de memorizar informações. É interessante observar que o cérebro mobiliza a mesma área para a leitura de qualquer idioma. O processamento da leitura do chinês ou do hebraico, da direita para a esquerda, acontece na mesma região que decodifica o inglês, o francês e o português.

ÉPOCA – O senhor disse que a leitura usou uma parte do cérebro antes destinada a outras funções. Que funções eram essas e o que aconteceu com elas?

Dehaene – Antes de aprendermos a ler, usávamos essa parte do cérebro para reconhecer formas de objetos e de rostos. Se você escanear o cérebro de pessoas que não leem e comparar com as alfabetizadas, a identificação de rostos para as iletradas mobiliza uma parte maior do cérebro que a mesma função nas alfabetizadas. Existe certa competição de competências na mesma região do cérebro. É como se ele tivesse de abrir espaço para a leitura.

ÉPOCA – Isso quer dizer, nesse exemplo, que o cérebro letrado passou a usar um número menor de neurônios para a mesma função? Isso tem impacto na qualidade da função?

Dehaene – Não temos provas científicas de que ocorra perda de competência. Um mesmo neurônio pode ter um número desconhecido de sinapses, de acordo com o estímulo do ambiente. Mas essa é uma suposição lógica. Afinal, temos de dividir um mesmo número de neurônios em várias atividades. Nosso grupo de pesquisas na Amazônia mostrou que o cérebro de pessoas que não leem tem habilidades relacionadas à noção espacial e de matemática muito avançadas. Não temos dados científicos que provem que eles sejam melhores nessas tarefas porque não leem. Mas essa é uma possibilidade.

ÉPOCA – De que forma suas descobertas podem auxiliar no processo de educação?

Dehaene – Verificamos, por meio de várias experiências, que o método mais eficaz de alfabetização é o que chamamos fônico. Ele parte do ensino das letras e da correspondência fonética de cada uma delas. Nossos estudos mostraram que a criança alfabetizada por esse método aprende a ler de forma mais rápida e eficiente. Os métodos de ensino que seguem o conceito de educação global, por outro lado, mostraram-se ineficazes. (No método global, a criança deve, primeiro, aprender o significado da palavra e, numa próxima etapa, os símbolos que a compõem.)

ÉPOCA – No Brasil, o construtivismo, que segue as premissas do método global para a alfabetização, é amplamente disseminado. Por que os sistemas que seguem o método global são ineficazes?

Dehaene – Verificamos em pesquisa com pessoas de diferentes idiomas que o aprendizado da linguagem se dá a partir da identificação da letra e do som correspondente. No português, a criança aprende primeiro a combinação de consoantes e vogais. A próxima etapa é entender a combinação entre duas consoantes e uma vogal, como o “vra” de palavra. Essa composição de formas, do menor para o maior, é feita no lado esquerdo do cérebro. Quando se usam metodologias para a alfabetização que seguem o método global, no qual a criança primeiro aprende o sentido da palavra, sem necessariamente conhecer os símbolos, o lado direito é ativado. Mas a decodificação dos símbolos terá de chegar ao lado esquerdo para que a leitura seja concluída. É um processo mais demorado, que segue na via contrária ao funcionamento do cérebro. Num certo sentido, podemos dizer que esse método ensina o lado errado primeiro. As crianças que aprendem a ler processando primeiro o lado esquerdo do cérebro estabelecem relações imediatas entre letras e seus sons, leem com mais facilidade e entendem mais rapidamente o significado do que estão lendo. Crianças com dislexia que começam a treinar o lado esquerdo do cérebro têm muito mais chances de superar a dificuldade no aprendizado da leitura.

ÉPOCA – É possível quantificar esse atraso de leitura que o senhor menciona?

Dehaene – Quanto mais próxima for a correspondência da letra com o som, mais fácil para um indivíduo automatizar a ação de ler. Português e italiano são idiomas muito transparentes, pois cada letra corresponde a um som. Inglês e francês são línguas em que a correspondência de sons pode variar bastante. Pesquisas mostram que, ao ter aulas regulares, todos os dias, na escola, a criança leva dois anos a mais para dominar o inglês que para dominar o italiano.

ÉPOCA – É possível identificar diferenças no cérebro de quem consegue ler palavras e frases, mas tem dificuldade na interpretação de textos (no Brasil, eles são conhecidos como analfabetos funcionais) em relação a alguém que lê e interpreta o conteúdo com fluência?

Dehaene – Não identificamos isso em pesquisa de imagens. Mas a dificuldade que algumas pessoas têm de interpretar o que leem ocorre basicamente porque elas ainda não automatizaram a decodificação das palavras. Decodificar pede esforço para quem não tem essa função bem desenvolvida. Isso mobiliza completamente a atenção e os esforços de quem está lendo, a ponto de não conseguir se concentrar na mensagem. A solução para melhorar a interpretação de texto é automatizar a leitura. Por isso, é importante que crianças pequenas leiam de forma regular até que isso se torne uma rotina. As crianças começam a interpretar textos com eficiência depois que a leitura se torna um processo automatizado.

ÉPOCA – Aprender a ler partituras tem o mesmo efeito para o cérebro que ler palavras?

Dehaene – As áreas do cérebro usadas para ler letras não são exatamente as mesmas usadas para decodificar música. Não há muitos estudos sobre a parte cerebral usada no aprendizado de música. Mas há diversas pesquisas sobre o efeito da música na vida das crianças. Crianças que aprendem música desenvolvem habilidades escolares avançadas, especialmente no domínio da leitura. Elas têm mais facilidade para se concentrar. Aprender música aumenta os níveis de inteligência (Q.I.). Aprender música é uma forma excelente de desenvolver o cérebro, especialmente o de crianças.

ÉPOCA – Pessoas com dislexia leem de forma diferente ou apenas mais devagar?

Dehaene – Pessoas com dislexia tendem a ter problemas com a conexão entre letra e som. É muito difícil para elas entender essa ligação. Em parte, porque não podem distinguir muito bem as diferenças dos sons da língua. Elas têm problemas com fonologia. Não com o som de letras como a, b, c e d. Mas com o som da linguagem, como dã, bã e pã. Há diferentes tipos de dislexia. Há pessoas que têm dificuldade em enxergar as letras em determinados lugares da palavra ou em visualizar símbolos específicos. O que os disléxicos têm em comum é a dificuldade em criar o mapa dos símbolos e dos sons.

ÉPOCA – Sua pesquisa pode ajudá-los de alguma forma?

Dehaene – Antes não era óbvio que a maioria dos disléxicos tinha problemas com os sons da linguagem. Agora que sabemos disso, começamos a trabalhar com jogos de reabilitação com ótimos resultados. É possível ajudar as crianças com dislexia com jogos de leitura, de rimas ou brincadeiras de mudar sílabas. Pode-se brincar de trocar o som de “bra” de Brasil por “dra” ou “pra”. Vimos que brincadeiras orais fáceis têm facilitado o aprendizado.

ÉPOCA – Que resultados esse tipo de exercício já produziu?

Dehaene – Constatamos com exames de imagem que partes do cérebro não usadas em pessoas com dislexia passam a ser exercitadas com esse tipo de atividade. Isso as ajuda a perceber os sons da linguagem, o que é muito importante para o aprendizado da leitura. Para surtir resultados, é importante aplicar esses jogos todos os dias, de forma intensiva.

ÉPOCA – Se o cérebro dos disléxicos é organizado de forma diferente, isso sugere que eles possam ter outras habilidades que alguém sem a dislexia não tem?

Dehaene – Essa é uma questão interessante. Assim como há a possibilidade de perdermos algumas habilidades quando aprendemos a ler, existe a possibilidade de o cérebro disléxico ter facilidade com algumas áreas. Ainda faltam pesquisas para podermos constatar isso. Mas estudos sugerem que o senso de simetria do disléxico pode ser mais desenvolvido, e isso ajuda em matemática. Sabemos que há muitos disléxicos que podem ser bons em matemática. Estudos sugerem que eles podem enxergar padrões sofisticados com mais facilidade.

ÉPOCA – Pode haver gênios em matemática que não sabem ler?

Dehaene – Isso é algo muito, muito raro. Pode haver pessoas iletradas muito boas em cálculos. Mas elas não serão gênios em matemática sem ler. Para avançar em matemática, a pessoa precisa entender diferenças sutis num nível muito sofisticado. É justamente a percepção dessas diferenças sutis que a leitura ativa no cérebro. Ler é uma habilidade extraordinária que pode transformar o cérebro e prepará-lo para outros níveis de aprendizado. Não dá para ir muito longe sem leitura.

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