Quanto os países gastam em educação?

O tema abordado faz parte do estudo internacional Educação Baseada em Evidências (Como saber o que funciona em educação) produzido por Micheline Christophe, Gregory Elacqua, Matias Martinez e João Batista Araujo e Oliveira.

Por João Batista Oliveira

As opiniões são divididas, mas raramente os argumentos se baseiam nos mesmos dados. De um lado, as evidências disponíveis sugerem, como documentado no presente capítulo, a inexistência de relação consistente entre gastos e desempenho. De outro lado, atores educacionais – em todos os países do mundo – argumentam que a Educação vai mal porque os recursos são limitados. No presente capítulo, examinamos os dados referentes aos gastos educacionais de diversos países, com base nos relatórios da OCDE (Organizaçāo para a Cooperaçāo e Desenvolvimento Econômico), revemos os principais estudos nacionais e internacionais sobre o tema e concluímos com uma breve discussão a respeito do tema. Cabe uma nota: a maioria dos estudos considera apenas os gastos públicos, não incorpora os gastos privados com o ensino, que, em alguns países, pode representar uma parcela significativa dos investimentos e que poderia estar associada aos resultados que não seriam explicados apenas pelos investimentos dos governos.

Os últimos dados disponíveis no anuário da OCDE de 2013 referem-se a 2010. São cálculos para os países da OCDE e parceiros. O gasto de um aluno nos níveis primários até o ensino superior, em 2010, oscila de US$ 4.000 ou menos (na Argentina, Brasil e México) a mais de US$ 10.000 (na Austrália, Áustria, Dinamarca, Finlândia, França, Irlanda, Japão, Holanda, Noruega, Suécia, Suíça e Reino Unido) atingindo US$ 15.000 nos EUA (Figura 2.1).

A Figura 2.1 mostra o gasto anual público e privado por aluno, nas instituições de ensino, em equivalentes PPPs (poder de paridade de compra). Discrimina a despesa por tipo de serviço: serviços básicos educacionais (inclui todas as despesas diretamente relacionadas com ensino: professores, instalações, material didático, livros e despesas administrativas das escolas) e serviços complementares (como transporte, refeições, alojamento) e P&D (Pesquisa e Desenvolvimento). Para alguns países, os dados disponíveis só informam o total de gasto por aluno (caso dos países localizados à direita na figura). Em média, os países da OCDE gastam US$ 9.313 por aluno, por ano, nos diferentes níveis de ensino, sendo US$ 7.974 no primário, US$ 9.014 no ensino médio e US$ 13.528 no Ensino Superior. Em média, os países da OCDE gastam por aluno no ensino superior o dobro do gasto por aluno no primário (equivalente, no Brasil, ao Primeiro Fundamental). Quando se exclui a despesa com P&D e serviços complementares, o custo do aluno no ensino superior é 10% maior do que o custo do aluno no primário (Figura 2.2).

O Brasil gasta cinco vezes mais por aluno no ensino superior, sendo o que mais gasta dentre os países pesquisados. Na Figura 2.2 estão apresentadas as proporções de gastos por aluno dos países nos diversos níveis em relação à educação primária (considerada 100), com os países ordenados pelo gasto por aluno no ensino superior em relação ao primário. Uma razão de 300 de gasto por aluno no ensino superior significa que o custo é três vezes o gasto por aluno no nível Primário. Observa-se na Figura 2.2 que o Brasil fica completamente fora da média, gastando quase cinco vezes mais com um aluno no Ensino Superior que com o aluno do Primário. No Primário e Secundário (Fundamental e Médio, no Brasil), 94% dos gastos por aluno são alocados em serviços educacionais básicos, ligados ao ensino. No Ensino Superior, essa proporção se altera, uma vez que 31% da despesa é gasta em PeD. De 2005 a 2010, o gasto por aluno aumentou 17% em média nos países da OCDE, mas, entre 2009 e 2010, o investimento em educação em 1/3 dos países da OCDE diminuiu, basicamente, em função da crise econômica. O cálculo da média mascara uma grande diferença de gastos por aluno nos diversos países, variando por um fator de 11 no Primário e 7 no Ensino Médio. No Primário, os gastos variam de US$ 2.400, ou menos por aluno (México e Turquia) a US$ 21.240 em Luxemburgo. No secundário, a diferença oscila entre US$ 2.600, ou menos por aluno (Brasil e Turquia) a US$ 17.633 em Luxemburgo (Figura 2.3).

Educação Baseada em Evidências é um estudo produzido por Micheline Christophe, Gregory Elacqua, Matias Martinez e João Batista Araujo e Oliveira.

Micheline Christophe é Mestre em Demografia e Estudos Populacionais (ENCE/IBGE), especialista em Educação (UFRJ) e Administração Pública (FGV), com licenciatura em História (PUC-Rio). Foi Coordenadora Geral do Centro de Documentação e Disseminação de Informações do IBGE, pesquisadora do IETS e membro da equipe técnica do Instituto Alfa e Beto.

Gregory Elacqua Ph.D. em Políticas Públicas (Princeton University, EUA), Mestre em International and Public Affairs (Columbia University, EUA) e bacharel em Ciências Sociais (Boston University, EUA), Gregory Elacqua dedicou boa parte das suas pesquisas em escolas no Chile e outros países da América Latina, onde trabalhou ativamente com reformas de políticas públicas relacionadas à Educaçāo. Foi Diretor do Instituto de Políticas Públicas na School od Business and Economics da Universidad Diego Portales (UDP), no Chile. Atialmente é Economista Principal na Divisão de Educação do Departamento do Setor Social no Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) em Washington DC (EUA).

Matías Martínez Bacharel em Economia e Mestre em Políticas Públicas pela Universidad de Chile, é pesquisador do Instituto de Políticas Públicas da Universidad Diego Portales, no Chile. Sua pesquisa enfoca a análise das diversas políticas educativas como: incentivos docentes, violência escolar, livre escolha e accountability.

Joāo Batista Araujo e Oliveira PhD em Educação e psicólogo, com mais de 50 anos de vida dedicados à Educação, lecionou na Rede do Estado de Minas Gerais e na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). No exterior, foi professor em universidades como a Université de Bourgogne (França), bem como funcionário de instituições como a Organização Internacional do Trabalho (OIT), em Genebra, e o Banco Mundial, em Washington. Concluiu sua carreira pública como Secretário Executivo do Ministério da Educação (MEC), em 1995. Desde 2006 criou e preside o Instituto Alfa e Beto.

Evolução no IDEB x Investimento na Educação

Sala de aula da Escola Esmerino Arruda, em Granja (CE): A meta do Ideb para 2017 era de 4,0 pontos mas a escola atingiu 9,3 com índice 9 do Saeb de proficiência em matemática. Granja tem o segundo pior IDH do estado do Ceará que tem um dos mais baixos índices brasileiros.

Por Edson Joel Hirano Kamakura de Souza

Quando se compara a Evolução do Ideb x Despesas em Educação por Aluno de algumas cidades brasileiras, evidências ficam expostas com muita clareza: a correlação "mais investimento/melhores índices do Ideb" não se consuma. Pelo menos nas análises dos anos iniciais do Ensino Básico, nas redes municipais.

Em 2017 Sobral (CE) obteve a melhor nota nacional do Ideb (Aprendizado 9,12/Fluxo 1,00/Ideb 9,1) investindo a quantia média de R$ 4.722,33 por aluno enquanto Marília (SP) despendeu mais de R$ 9.000,00/aluno para conseguir nota 7,2. Os investimentos referem-se aos últimos 5 anos e as notas do Ideb referem-se a 2017. Sobral investiu quase a metade (52,24%) que a rica cidade de Marília. Quando se confrontam dados do IDH-M entre as duas cidades percebe-se que caem as justificativas de que a condição social do aluno fosse o impedimento para seu avanço escolar. Basta lembrar que estatísticas do PISA mostram que os alunos mais pobres de Xangai, Vietnã, Japão, Coreia do Sul sabem mais matemática que os 10% dos alunos mais ricos da Europa. Idem Sobral, Brejo Santo e dezenas de cidades cearenses cujas redes são movidas pelo método fônico.

Sobral tem IDH-M de 0,714 e Marília 0,798 e a renda per capita da cidade cearense é menos da metade de Marília: R$ 448,89 x R$ R$ 953,20. Mesmo assim Sobral evoluiu quase 5 pontos nos últimos 10 anos contra 1,6 da cidade paulista. A rede Sesi, com prédios suntuosos e infra estrutura invejável, leva uma surra das escolas cearenses, pobres e desestruturadas. Motivo principal: o método utilizado para alfabetizar em muitas escolas cearenses é o fônico.

O vexame paulista conduzido pelo construtivismo se espalha por médias e grandes cidades como Campinas onde cada aluno custou, nos últimos 5 anos, R$ 15.478,40 aos cofres públicos e, pior, com um IDEB de apenas 6,1. O investimento total na rede, durante este período,  foi de R$ 907.527.741,17. Pra onde escorre tanto dinheiro?

Tupã e Garça, duas cidades da região da alta paulista gerenciadas por "doutores em educação" formados pela Unesp, entram na lista de vexames. Cada aluno de Tupã custou, no período, R$ 8,953,17 de um total de investimento de R$ quase 36 milhões e seu  IDEB foi de 6,8.

Garça, com quase 45 mil habitantes, conduzida pelo construtivismo, atingiu apenas 6,1 de IDEB (abaixo da meta) e despejou R$ 38 milhões em 2019. Nos últimos 5 anos o investimento médio foi de R$ 29.224,95 e cada aluno custou R$ 6.933,89.

Onde está o erro? No primeiro ano do ensino básico. No método de alfabetização que não alfabetiza. E, todos os anos, os gestores carregados de títulos, repetem a mesma pedagogia...e obtém os mesmos péssimos resultados. Todos os anos. Garça, por exemplo, em 10 anos, evoluiu 1 ponto no Ideb mesmo pagando ao Sesi por um método que não alfabetiza.

Escolas particulares são piores que Sobral

O mais preocupante, além de Ideb de 7,1 das escolas particulares, comparável a escolas públicas gratuitas, é a lenta evolução. Em 2017 as escolas avaliadas pelo Saeb evoluíram apenas 1,2 ponto em 12 anos.

Por Edson Joel Hirano Kamakura de Souza

Faz dias um pai ligou-me contando que seu filho não sabe ler e tem imensa dificuldade de escrever. Ele estuda no terceiro ano do Ensino Básico de uma escola municipal que utiliza método construtivista. Queria um conselho e perguntou-me se escola particular seria uma solução. Essa é uma dúvida comum entre pais que escolhem as escolas para seus filhos considerando tudo, menos o método e metodologias de alfabetização. Considerando que nem mesmo secretários da educação, coordenadores pedagógicos e diretores sabem sobre alfabetização, além das teorias mofadas de Piaget, imagine para um pai.

Se soubessem não repetiriam as mesmas propostas pedagógicas, anos e anos, com péssimos resultados. A maioria das cidades que usa método construtivista evoluiu, em 10 anos, apenas 1 ou 1,5 pontos no Ideb. E, por total ignorância em processos de alfabetização, continuam repetindo as mesmas bobagens pedagógicas, sem resultados.

Pior que tudo isso é o rio de dinheiro jogado no lixo. Garça, no Estado de S. Paulo, até novembro de 2019 investiu cerca de R$ 34 milhões na sua rede escolar de 23 escolas e cerca de 3 mil alunos (salários, transportes, materiais didáticos, merenda...) e o resultado de tanto investimento e esforço de um ano inteiro de trabalho será, provavelmente, o mesmo dos últimos 10 anos: evolução de 0,1 ponto. Resultado irrelevante e grave para uma cidade que vê tanto dinheiro desperdiçado, sem avanço significativo.

E não raciocinam, não mudam, não pensam em novos caminhos, não tem coragem de buscar ou pelo menos conhecer método com resultados excelentes, evidentes, claros, visíveis, irrefutáveis e sentidos em todas as avaliações produzidas interno e externamente. Muitos mal consultam ou analisam os índices e se assustam com escolas paupérrimas que conseguem atingir notas acima de 9 no Ideb.

As mesmas dificuldades encontradas nas redes públicas estaduais ou municipais estão nas escolas particulares, também. Tanto que as escolas pagas evoluem tão lentamente quanto as públicas e suas notas de Ideb são próximas. A média nacional das escolas particulares ficou em apenas 7,1 enquanto cidades como Sobral, no Ceará batem 9,1 pontos com índice de proficiência em matemática entre 8 e 9 (numa escala de 1 a 9).

Quanto se foca nas metas propostas pelo MEC e na evolução nos últimos anos, a situação piora: escolas conduzidas por métodos sócio construtivistas apanham das unidades trabalhadas com metodologia fônica, como são as escolas de Sobral. E as diferenças são enormes.

Entre 2005 e 2017, Sobral evoluiu 5,1 pontos no IDEB (3,5 pontos acima da meta) contra 1,2 pontos das escolas particulares em todo Brasil que ficaram abaixo da meta. Além de Sobral várias outras escolas cearenses ultrapassaram a meta com facilidade inclusive as 12 cidades do Vale da Rapadura que adotaram o mesmo método fônico de Sobral.

Escolas de cidades pobres, com IDH baixo, índice de violência alto e renda per capita pequena, são melhores que as suntuosas escolas particulares. Pelo menos o Ideb escancara esses números incontestáveis. As pobres cidades cearenses que adotaram método fônico de alfabetização são melhores que as fantásticas, maravilhosas, equipadas e propagandeadas escolas do Sesi. Só uma escola Sesi obteve 7,1 no Ideb e fez espalhafatosa comemoração.

Teresina, capital de um dos mais pobres estados brasileiros e com alto índice de violência, chegou em primeiro lugar nos anos iniciais entre todas as capitais do país. Esse resultado cala os discursos das "doutoras" em educação que passaram os últimos 20 anos justificando que a condição social baixa do aluno era um grave problema para se obter resultados melhores na educação brasileira. Teresina tem IDH-M de 0,751, considerado alto ficou em primeiro lugar entre todas as capitais brasileiras, inclusive S.Paulo com o seu pomposo IDH-M de 0,833. Ocorre que Teresina jogou no lixo as invencionices pedagógicas de Piaget - usadas em S. Paulo - e usa método fônico.

IDEB 2017 SOBRAL (CE) ANOS INICIAIS
Com método fônico, Sobral
evolui 5,1 pontos entre 2005 e 2017.
Exatos 3,5 pontos acima da meta estabelecida
pelo MEC.

IDEB 2017 BRASIL ESCOLAS PARTICULARES
ANOS INICIAIS
No mesmo período as escolas particulares
evoluíram apenas 1,2  pontos em 12 anos, só
0,1 ponto, por ano. E ainda ficou
abaixo da meta.

Quem consulta o QEdu percebe que muitas escolas particulares fogem das provas do Saeb (Sistema de Avaliação do Ensino Básico) que indicam os índices do IDEB, com medo de notas baixas. Muitas particulares contrataram coordenadores pedagógicos do Estado, onde se pratica o construtivismo e, ao longo de poucos anos, essas escolas despencaram o nível do ensino nos anos iniciais.

O Sesi, com suas majestosas e propagandeadas super escolas equipadas, só conseguiu colocar uma unidade (em MG) com nota 7,1. O Sesi usa método de alfabetização condenado pela neurociência e seu Ideb é menor que muitas escolas paupérrimas que usam método fônico.

O quadro acima (Sobral x Escolas Particulares) responde a pergunta.

Educação: governos ignoram evidências científicas

Por Edson Joel Hirano Kamakura de Souza

- O que falta para melhorar a educação em nosso país? - perguntei para um empresário mariliense com a curiosidade de descobrir qual era seu nível de conhecimento nessa área. Imaginei que poderia até aceitar desconhecimento sobre o tema mas que jamais respondesse algo do tipo "falta investimento", assim buscando um culpado por tantos erros na educação, sem especificar quanto, onde e porque.

- Faltam investimentos! - proclamou ele, para minha decepção. E passou a discorrer o óbvio quando alguém ignora os números que apontam para o caos.

Explico: há retração na demanda de matrículas e por professores e a atual estrutura escolar é mais que suficiente. É preciso mudar o método de alfabetização e todos os números mostram isso. Aliás, não existe guerra para se escolher método de alfabetização. Existem números que apontam que o caos está no primeiro ano do ensino básico: o método de alfabetização utilizado no Brasil não alfabetiza.

Identicamente as matérias jornalísticas sobre educação produzidas por BBC Brasil, Rede Globo, e mesmo por revistas "especializadas" mostram a profunda falta de conhecimento sobre o tema. Por exemplo, para justificar os excelentes resultados das escolas municipais de Brejo Santo (cidade cearense de 48 mil habitantes, IDH baixo, renda per capita 70% menor que a média nacional) o repórter global ressalvou a merenda acompanhada por nutricionista, transporte de alunos e atualização dos professores mas, em nenhum momento citou que a explosiva mudança na qualidade do ensino tenha ocorrido por conta do método e metodologias de alfabetização, baseados no fônico. Lá, alunos do 5º ano tem 100% de aproveitamento em matemática, índice que escolas construtivistas estão distantes de alcançar. Em outras cidades cearenses escolas atingem índice 9 do Saeb de proficiência em matemática (escala de um a 9) impensável para Campinas e São Paulo, por exemplo. Das 100 melhores notas do Ideb em 2017, mais de 80 são de escolas que usam método fônico.

Evidências: escolas de Granja, uma pobre cidade do Ceará, tem índices de 9,3 no IDEB e proficiência de matemática de 9 na escala Saeb (que vai de zero a 9). Todas as escolas do Vale da Rapadura (região do Ceará com 12 cidades que adotaram o método fônico) tem IDEBd melhor que qualquer escola paulista (exceto as que adotaram o método fônico, também).

Em artigo recente assinado por João Batista Oliveira, o especialista em alfabetização disse que "os governos e empresários continuam torrando milhões – e mesmo bilhões de reais – em iniciativas inócuas" ignorando todas as evidências cientificas que mostram um caminho oposto ao trilhado ate agora.

João Batista Oliveira explica que "no campo da pesquisa educacional existem duas áreas exaustivamente pesquisadas em todo o mundo, com estudos rigorosos e resultados robustos. Uma delas diz respeito à leitura interativa para crianças desde o berço. A outra, à eficácia dos métodos de alfabetização de base fônica."

Enquanto isso o governo paulista de João Dória anunciou a ampliação das chamadas Escolas de Tempo Integral ignorando pesquisas sérias que mostram que os resultados são irrelevantes na correlação "mais horas na sala de aula X notas dos alunos."

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Ensino em tempo integral: resultados irrelevantes
Método Sesi: Garça continua abaixo da meta

Redes estaduais de educação são melhores do que as redes municipais?

Não há uma tendência consistente de melhoria nas redes estaduais ou municipais. O que há são bons exemplos isolados de alguns poucos estados e municípios.

Desempenho de redes municipais e estaduais é muito semelhante, e essa semelhança não se alterou ao longo dos últimos anos. (Camila Domingues, Palácio Piratini/Divulgação)

Por João Batista Oliveira  |  21 out 2019, 12h52

No 12º post da série baseada no Estudo “Para desatar os nós da educação – uma nova agenda”, tratamos de procurar saber se as redes estaduais são melhores do que as redes municipais. Para isso, é preciso que a maioria dos alunos das redes estaduais, na maioria dos municípios de um mesmo Estado, tenham melhor desempenho do que os alunos das redes municipais. 

Dado o que sabemos sobre a influência de fatores externos sobre o desempenho dos alunos e dado que o ambiente da cidade afetaria a todos de forma semelhante, somente uma rede estadual com uma seleção de alunos (ou uma gestão pedagógica muito eficaz) seria capaz de provocar tais resultados 

Há muita especulação a respeito. Por exemplo, as redes estaduais seriam mais organizadas, mais bem equipadas, possuem estruturas regionais – e, portanto, seriam mais capazes de prover bons serviços educacionais do que os municípios, especialmente os muito pequenos ou isolados. 

Outro argumento frequentemente levantado é o de que as redes estaduais conseguem atrair professores melhores – municípios muitas vezes não possuem critérios rigorosos de seleção ou não oferecem condições adequadas para os professores de sua rede. Também se especula que as redes estaduais possuem maior estabilidade – as equipes são mais permanentes tanto na sede quanto nas regionais. Enfim, são teorias, e que podem ser submetidas a testes. Fatos? Ou Mitos?

Eis o que dizem os dados. O gráfico abaixo apresenta o resultado agregado do conjunto das redes estaduais e das redes municipais. No conjunto, o desempenho é muito semelhante, e essa semelhança não se alterou ao longo do período estudado (2005 a 2017). Fizemos o mesmo estudo para as séries finais, e os resultados foram os mesmos.

Os dados estão aí, não dá para brigar com eles. Mas cabem interpretações. Uma delas é que as redes essencialmente seguem orientações semelhantes – seja por indução das redes estaduais, do MEC ou pela inércia. A outra seria que intervenções propostas pelas redes estaduais, mesmo onde são mais rigorosas, não seriam adequadas ou suficientes para surtir efeito. Uma terceira explicação seria a rotatividade de governos – pode até haver boas iniciativas, mas dificilmente elas resistem a mudanças de governo. 

O fato revelado pelos dados é que – quaisquer que sejam as causas – não há uma tendência consistente e sustentada de melhoria nas redes estaduais ou municipais. O que há, sempre, são casos individuais de estados e municípios – e, dentre esses, poucos se sustentam ao longo de vários anos.

Ensino em tempo integral: resultados irrelevantes

Por Edson Joel Hirano Kamakura de Souza

São bons os resultados obtidos com as chamadas Escolas em Tempo Integral? Resposta: não!

O IAB, Instituto Alfa e Beto mostra que o ensino em tempo integral apresenta resultados modestos pelo volume das ações, aparato e envolvimento profissional.

O estudo elaborado pela Consultoria iDados baseado nas informações do Inep/Prova Brasil, ENEM e Censo da Educação Básica mostra que os benefícios são irrelevantes na relação do tempo da jornada utilizada na escola e as notas dos alunos, nas diversas avaliações.

Mesmo assim o governo anunciou investimentos organizando dois tipos de jornada ampliada de estudos para os alunos: Escolas de Tempo Integral (ETI) e o Novo Modelo de Escola de Tempo Integral (PEI). Hoje são mais de 530 escolas com 152 mil estudantes com jornadas até 9 horas e meia e três refeições diárias. A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo inclui na matriz curricular "orientação de estudos, preparação para o mundo do trabalho e auxílio na elaboração do projeto de vida."

Os professores atuam em regime de dedicação exclusiva com gratificação de 75% no salário.

João Batista Oliveira, diretor do IAB, diz que "há fortes evidências de que o tempo gasto pelo professor em tarefas de ensino tem forte correlação com as notas dos alunos. Mas as correlações entre o número total de horas gastas na escola e as notas são muito mais frágeis."

As figuras abaixo mostram dados relacionando a duração do tempo escolar com as notas dos alunos. Cada ponto representa uma escola – estão representadas apenas escolas públicas.

Relação entre nota em Matemática na Prova Brasil e tempo médio de duração da jornada escolar diária por escola – 5º ano

Relação entre nota em Matemática na Prova Brasil e tempo médio de duração da jornada escolar diária por escola – 9º ano

Relação entre nota média no Enem e tempo médio de duração da jornada escolar diária

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Fonte: Inep/Prova Brasil, ENEM, Censo da Educação Básica.

Elaboração: Consultoria IDados.

• A amostra foi restrita a turmas com duração entre 120 e 720 minutos. O tempo é definido nos questionários do MEC como a diferença entre hora de entrada e saída na escola.

• A jornada no eixo x é a média das turmas em cada escola. Esses dados referem-se aos anos de 2013, 2015 e 2017, no caso do 5º e 9º ano. No caso do ENEM elas incluem todas as escolas participantes entre 2012 e 2017.

• O tempo de 420 minutos (7 horas) seria uma “jornada máxima” diária factível. Não é claro o que ocorre com as escolas cujas turmas têm duração de 600 minutos, por exemplo. Portanto, a partir dos 420 minutos a interpretação da relação da jornada com a nota é meio incerta.

Leitura relacionada: Eficácia na sala de aula

Eficácia na sala de aula

O desempenho dos alunos melhora consideravelmente quando os professores utilizam mais tempo em sala de aula com atividades relevantes.

Por Miriam Nitcipurenco de Souza

Quando se pergunta o que falta para melhorar a educação no Brasil, as respostas são velhas conhecidas e, quase sempre, contrariam a realidade: faltam investimentos, faltam professores, faltam escolas.

Sobre investimentos, estatísticas do Pisa (sigla em inglês para Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) mostram que investir dinheiro nem sempre significa dar boa educação.

Coreanos e brasileiros

A Coreia do Sul, cujos alunos permanecem entre os líderes do Pisa (particularmente em matemática), investe, em média, bem menos que a maioria dos países integrados na OCDE com resultados muito melhores.

Todas as capitais brasileiras perderam para Teresina, que atingiu o primeiro lugar na lista das melhores notas dos anos iniciais do Ideb, embora se localize num dos estados mais pobres do Brasil. Identicamente os investimentos na educação no Ceará são infinitamente menores que S. Paulo e Campinas mas, em 2017, 82 escolas cearenses estiveram na lista das 100 melhores notas do Ideb do país. Sobral atingiu nota 9,1 em 2017 contra 6 da capital paulista e 6,1 de Campinas.

Granja, um município com pouco mais de 50 mil habitantes, PIB per capita baixíssimo e detentora do segundo pior IDH do estado cearense, colocou três escolas na lista das melhores notas do Ideb do país. A maioria dos matriculados da Escola Esmerino Arruda é pobre mas seus alunos conquistaram nível de proficiência 9 em matemática, nível máxima da escala do Saeb. O método utilizado para alfabetização é o fônico.

Qualidade com equidade

“A demanda por matrículas e professores caiu em todo país e o sistema educacional já expandiu além dos limites”, como disse o professor João Batista Araújo em artigo no Jornal O Estado de S. Paulo. Para ele o desafio agora é “promover a qualidade com equidade e para isso é necessário utilizar melhor o tempo na sala se aula”.

Mais tempo com atividades relevantes

Estudos do Banco Mundial e pesquisas do iDados mostram que o desempenho dos alunos melhora consideravelmente quando os professores utilizam mais tempo em sala de aula com atividades relevantes. A mesma pesquisa mostra que, no Brasil, os professores que usam pelo menos 80% do seu tempo com atividades relevantes ficam entre 35% a 58% no 5º ano e entre 36% a 48% no 9º ano.

Considerando que as escolas públicas do país oferecem entre 4 a 4:30h de aulas por dia e levando em conta o recreio e o tempo desperdiçado acima citado, restam 2 horas/dia de aula, metade das 800 horas anuais e um desperdício de R$ 150 bilhões.

Outro ponto questionado: escola de tempo integral melhora os índices de aprendizado? Os números mostram que não. O aumento de tempo não está correlacionado com o desempenho nas notas da Prova Brasil. Isto é, os benefícios são irrelevantes.

A sugestão é simples: utilizar melhor o tempo em sala de aula (na média internacional os professores usam mais de 80% com atividades relevantes) além de aumentar para 5 horas o tempo das aulas. E um currículo simples e bem estruturado com práticas pedagógicas eficazes

Miriam Nitcipurenco de Souza é pedagoga

Leitura relacionada: Escola de Tempo Integral: resultados irrelevantes

Entre as mil melhores universidades do mundo, Brasil tem apenas 19 na lista

A Unesp posiciona-se nas últimas colocações (801-1000)

Melhor colocação, entre mil universidades em todo mundo, foi a 116ª colocação da USP. Na América Latina o Brasil "melhora" seu ranking.

Por Edson Joel Hirano Kamakura de Souza

A QS World Top University publicou seu relatório anual do ranking das mil melhores universidades do mundo e apenas 19 são brasileiras e, destas, 6 são paulistas. No ano passado foram 22. A USP, Universidade de São Paulo, foi a brasileira melhor classificada: 116ª (118ª no ranking anterior).

Além da USP na 116ª posição, a Unicamp ficou classificou-se em 214ª e Unifesp 439ª. A Unesp conseguiu apenas a 482ª posição. A USP, entre as latino americanas, ficou em 2ª lugar e só 14ª entre países do BRICS. Três universidades particulares ficaram entre as mil melhores do mundo: PUCs de São Paulo, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul.

A QS World University publica esse ranking desde 2004 e avalia universidades de 85 países, cerca de 40% da Europa. As notas são dadas considerando a reputação acadêmica, funcionários, estudantes e docentes, com pesos diferentes, por quesito. O topo da lista das 1000 melhores do mundo vem sendo ocupado, nos últimos anos pelo MIT (Massachusetts Institute of Technology). Suas pesquisas lideram na área da inteligência artificial. Entre as 20 melhores escolas de ensino superior do mundo, 50% são da América do Norte. Outro relatório mostra um ranking pouco diferente. The Times Higher Education World University Rankings 2019 aponta Oxford e Cambridge, ambos do Reino Unido, como as ponteiras em sua pesquisa e a USP, a melhor brasileira, ocupa a 251ª-300 com a Unicamp em 401-500.

A Unesp, nesse ranking, posiciona-se nas últimas colocações (801-1000).

NEM NA AMÉRICA LATINA

As universidades brasileiros "destacam-se" quando a comparação é regional. Mesmo assim o país perdeu a liderança. Pelo ranking da Times Higher Education de 2019, para a América Latina, a USP caiu para o 2º lugar, seguido pela Unicamp em 3º, Puc-Rio em 4º, Unifesp em 6º, UFMG em 8º e a Unesp aparece na 10ª posição.

RANKING 2019 NA AMÉRICA LATINA

1º   Pontifícia Universidade Católica - Chile
2º   Universidade de São Paulo USP - Brasil
3º   Universidade Estadual de Campinas Unicamp - Brasil
4º   Pontifícia Universidade Católica - Rio
5º   Instituto de Tecnologia de Monterrey - México
6º   Unifesp - Brasil
7º   Universidade do Chile - Chile
8º   Universidade de Minas Gerais - Brasil
9º   Universidade dos Andes - Colômbia
10º Unesp - Brasil

Decreto nº 9.765 / Política Nacional de Alfabetização

Institui a Política Nacional de Alfabetização

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, caput, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto no art. 8º, § 1º, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 2º, caput, inciso I, da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, DECRETA:

CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 1º Fica instituída a Política Nacional de Alfabetização, por meio da qual a União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, implementará programas e ações voltados à promoção da alfabetização baseada em evidências científicas, com a finalidade de melhorar a qualidade da alfabetização no território nacional e de combater o analfabetismo absoluto e o analfabetismo funcional, no âmbito das diferentes etapas e modalidades da educação básica e da educação não formal. Ver tópico

Art. 2º Para fins do disposto neste Decreto, considera-se: Ver tópico 

I - alfabetização - ensino das habilidades de leitura e de escrita em um sistema alfabético, a fim de que o alfabetizando se torne capaz de ler e escrever palavras e textos com autonomia e compreensão; Ver tópico
II - analfabetismo absoluto - condição daquele que não sabe ler nem escrever; Ver tópico
III - analfabetismo funcional - condição daquele que possui habilidades limitadas de leitura e de compreensão de texto; Ver tópico
IV - consciência fonêmica - conhecimento consciente das menores unidades fonológicas da fala e a habilidade de manipulá-las intencionalmente; Ver tópico
V - instrução fônica sistemática - ensino explícito e organizado das relações entre os grafemas da linguagem escrita e os fonemas da linguagem falada; Ver tópico
VI - fluência em leitura oral - capacidade de ler com precisão, velocidade e prosódia; Ver tópico
VII - literacia - conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionadas com a leitura e a escrita e sua prática produtiva; Ver tópico
VIII - literacia familiar - conjunto de práticas e experiências relacionadas com a linguagem, a leitura e a escrita, as quais a criança vivencia com seus pais ou cuidadores; Ver tópico
IX - literacia emergente - conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionadas com a leitura e a escrita, desenvolvidos antes da alfabetização; Ver tópico

X - numeracia - conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionadas com a matemática; e Ver tópico

XI - educação não formal - designação dos processos de ensino e aprendizagem que ocorrem fora dos sistemas regulares de ensino. Ver tópico

CAPÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS E OBJETIVOS

Art. 3º São princípios da Política Nacional de Alfabetização: Ver tópico

I - integração e cooperação entre os entes federativos, respeitado o disposto no § 1º do art. 211 da Constitução; Ver tópico
II - adesão voluntária dos entes federativos, por meio das redes públicas de ensino, a programas e ações do Ministério da Educação; Ver tópico
III - fundamentação de programas e ações em evidências provenientes das ciências cognitivas; Ver tópico
IV - ênfase no ensino de seis componentes essenciais para a alfabetização: Ver tópico
a) consciência fonêmica; Ver tópico
b) instrução fônica sistemática; Ver tópico
c) fluência em leitura oral; Ver tópico
d) desenvolvimento de vocabulário; Ver tópico
e) compreensão de textos; e Ver tópico
f) produção de escrita; Ver tópico
V - adoção de referenciais de políticas públicas exitosas, nacionais e estrangeiras, baseadas em evidências científicas; Ver tópico
VI - integração entre as práticas pedagógicas de linguagem, literacia e numeracia; Ver tópico
VII - reconhecimento de que o desenvolvimento integral da criança pressupõe a inter-relação e a interdependência dos domínios físico, socioemocional, cognitivo, da linguagem, da literacia e da numeracia; Ver tópico
VIII - aprendizagem da leitura, da escrita e da matemática básica como instrumento de superação de vulnerabilidades sociais e condição para o exercício pleno da cidadania; Ver tópico
IX - igualdade de oportunidades educacionais; e Ver tópico
X - reconhecimento da família como um dos agentes do processo de alfabetização. Ver tópico

Art. 4º São objetivos da Política Nacional de Alfabetização: Ver tópico

I - elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem no âmbito da alfabetização, da literacia e da numeracia, sobretudo nos primeiros anos do ensino fundamental, por meio de abordagens cientificamente fundamentadas; Ver tópico
II - contribuir para a consecução das Metas 5 e 9 do Plano Nacional de Educação de que trata o Anexo à Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014; Ver tópico
III - assegurar o direito à alfabetização a fim de promover a cidadania e contribuir para o desenvolvimento social e econômico do País; Ver tópico
IV - impactar positivamente a aprendizagem no decorrer de toda a trajetória educacional, em suas diferentes etapas e níveis; e Ver tópico
V - promover o estudo, a divulgação e a aplicação do conhecimento científico sobre literacia, alfabetização e numeracia. Ver tópico

CAPÍTULO III

DAS DIRETRIZES

Art. 5º Constituem diretrizes para a implementação da Política Nacional de Alfabetização: Ver tópico 

I - priorização da alfabetização no primeiro ano do ensino fundamental; Ver tópico

II - incentivo a práticas de ensino para o desenvolvimento da linguagem oral e da literacia emergente na educação infantil; Ver tópico

III - integração de práticas motoras, musicalização, expressão dramática e outras formas artísticas ao desenvolvimento de habilidades fundamentais para a alfabetização; Ver tópico

IV - participação das famílias no processo de alfabetização por meio de ações de cooperação e integração entre famílias e comunidade escolar; Ver tópico
V - estímulo aos hábitos de leitura e escrita e à apreciação literária por meio de ações que os integrem à prática cotidiana das famílias, escolas, bibliotecas e de outras instituições educacionais, com vistas à formação de uma educação literária; Ver tópico
VI - respeito e suporte às particularidades da alfabetização nas diferentes modalidades especializadas de educação; Ver tópico
VII - incentivo à identificação precoce de dificuldades de aprendizagem de leitura, de escrita e de matemática, inclusive dos transtornos específicos de aprendizagem; e Ver tópico
VIII - valorização do professor da educação infantil e do professor alfabetizador. Ver tópico

CAPÍTULO IV 

DO PÚBLICO-ALVO

Art. 6º A Política Nacional de Alfabetização tem por público-alvo: Ver tópico

I - crianças na primeira infância; Ver tópico
II - alunos dos anos iniciais do ensino fundamental; Ver tópico

III - alunos da educação básica regular que apresentam níveis insatisfatórios de alfabetização; Ver tópico
IV - alunos da educação de jovens e adultos; Ver tópico
V - jovens e adultos sem matrícula no ensino formal; e Ver tópico
VI - alunos das modalidades especializadas de educação. Ver tópico

Parágrafo único. São beneficiários prioritários da Política Nacional de Alfabetização os grupos a que se referem os incisos I e II do caput. Ver tópico

Art. 7º São agentes envolvidos na Política Nacional de Alfabetização: Ver tópico

I - professores da educação infantil; Ver tópico
II - professores alfabetizadores; Ver tópico
III - professores das diferentes modalidades especializadas de educação; Ver tópico
IV - demais professores da educação básica; Ver tópico
V - gestores escolares; Ver tópico
VI - dirigentes de redes públicas de ensino; Ver tópico
VII - instituições de ensino; Ver tópico
VIII - famílias; e Ver tópico
IX - organizações da sociedade civil. Ver tópico

CAPÍTULO V
DA IMPLEMENTAÇÃO

Art. 8º A Política Nacional de Alfabetização será implementada por meio de programas, ações e instrumentos que incluam: Ver tópico

I - orientações curriculares e metas claras e objetivas para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental; Ver tópico 
II - desenvolvimento de materiais didático-pedagógicos cientificamente fundamentados para a literacia emergente, a alfabetização e a numeracia, e de ações de capacitação de professores para o uso desses materiais na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; Ver tópico
III - recuperação e remediação para alunos que não tenham sido plenamente alfabetizados nos anos iniciais do ensino fundamental ou que apresentem dificuldades de aprendizagem de leitura, escrita e matemática básica; Ver tópico
IV - promoção de práticas de literacia familiar; Ver tópico
V - desenvolvimento de materiais didático-pedagógicos específicos para a alfabetização de jovens e adultos da educação formal e da educação não formal; Ver tópico
VI - produção e disseminação de sínteses de evidências científicas e de boas práticas de alfabetização, de literacia e de numeracia; Ver tópico
VII - estímulo para que as etapas de formação inicial e continuada de professores da educação infantil e de professores dos anos iniciais do ensino fundamental contemplem o ensino de ciências cognitivas e suas aplicações nos processos de ensino e de aprendizagem; Ver tópico
VIII - ênfase no ensino de conhecimentos linguísticos e de metodologia de ensino de língua portuguesa e matemática nos currículos de formação de professores da educação infantil e de professores dos anos iniciais do ensino fundamental; Ver tópico
IX - promoção de mecanismos de certificação de professores alfabetizadores e de livros e materiais didáticos de alfabetização e de matemática básica; Ver tópico
X - difusão de recursos educacionais, preferencialmente com licenças autorais abertas, para ensino e aprendizagem de leitura, de escrita e de matemática básica; Ver tópico
XI - incentivo à produção e à edição de livros de literatura para diferentes níveis de literacia; Ver tópico
XII - incentivo à formação de gestores educacionais para dar suporte adequado aos professores da educação infantil, aos professores do ensino fundamental e aos alunos; e Ver tópico
XIII - incentivo à elaboração e à validação de instrumentos de avaliação e diagnóstico. Ver tópico


CAPÍTULO VI
DA AVALIAÇÃO E MONITORAMENTO

Art. 9º Constituem mecanismos de avaliação e monitoramento da Política Nacional de Alfabetização: Ver tópico 

I - avaliação de eficiência, eficácia e efetividade de programas e ações implementados; Ver tópico
II - incentivo à difusão tempestiva de análises devolutivas de avaliações externas e ao seu uso nos processos de ensino e de aprendizagem; Ver tópico
III - desenvolvimento de indicadores para avaliar a eficácia escolar na alfabetização; Ver tópico
IV - desenvolvimento de indicadores de fluência em leitura oral e proficiência em escrita; e Ver tópico
V - incentivo ao desenvolvimento de pesquisas acadêmicas para avaliar programas e ações desta Política. Ver tópico

CAPÍTULO VII
DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 10º Compete ao Ministério da Educação a coordenação estratégica dos programas e das ações decorrentes desta Política Nacional de Alfabetização. Ver tópico

Art. 11º A colaboração dos entes federativos na Política Nacional de Alfabetização se dará por meio de adesão voluntária, na forma a ser definida em instrumentos específicos dos respectivos programas e ações do Ministério da Educação e de suas entidades vinculadas. Ver tópico

Art. 12º Para fins de implementação da Política Nacional de Alfabetização, a União poderá prestar assistência técnica e financeira aos entes federativos, que será definida em ato próprio de cada programa ou ação. Ver tópico

Art. 13º A assistência financeira da União, de que trata o art. 12, correrá por conta das dotações consignadas na Lei Orçamentária Anual ao Ministério da Educação e às suas entidades vinculadas, de acordo com a sua área de atuação, observados a disponibilidade e os limites estipulados na legislação orçamentária e financeira. Ver tópico

Art. 14º Este Decreto entra em vigor na data da sua publicação. Ver tópico

Brasília, 11 de abril de 2019; 198º da Independência e 131º da República.
JAIR MESSIAS BOLSONARO
Abraham Bragança de Vasconcellos Weintraub
Este texto não substitui o publicado no DOU de 11.4.2019 - Edição extra

Método Sesi: Garça continua abaixo da meta

Por Edson Joel Hirano Kamakura de Souza

Em 2017 um total de 219 escolas do Sesi foram avaliadas e apontaram seus melhores índices de desenvolvimento do Ensino Básico, Ideb: uma única escola obteve 7,1. As outras unidades amargaram uma pontuação média baixa considerando que escolas públicas, como Sobral ou Brejo Santo, localizadas no Ceará (um dos estados mais pobres do país), obtiveram 9,1 e 7,9 utilizando o método de alfabetização fônico, o mesmo aplicado nos países mais avançados em educação. Teresina conquistou, no mesmo ano, o primeiro lugar na Prova Brasil do 5º ano e 9º anos entre todas as capitais do país. Segredo: método fônico.

Impossível compreender que a Rede Sesi, com investimentos altíssimos, infra estrutura moderna, uso de tecnologias e com "prédios bonitos", avance tão pouco comparado com as condições sócio econômicas de cidades nordestinas (lá, as invencionices pedagógicas construtivistas foram abandonadas) que apostaram no método fônico, considerado pela neurociência como ideal para se alfabetizar uma criança já no primeiro ano do ensino básico. Em Brejo Santo o aproveitamento em matemática de alunos do 5º chega a 100%.

O método utilizado pelo Sesi é o mesmo sócio construtivismo da rede pública e condenado pela ciência. Os alunos tem imensa dificuldade de leitura e interpretação . Basta ver o caso de Garça, SP, cujo Ideb aponta problemas.

Depois de 6 anos, Ideb de Garça, com método Sesi, continua abaixo da meta

O Sesi, em parceria com a prefeitura de Garça, instituiu seu sistema e os resultados não animam: o Ideb da rede municipal caiu e permanece abaixo da meta. Em 2017 conseguiu apenas 6,1 de uma meta de 6,3. Os problemas são idênticos aos da rede pública estadual.

Ideb 2017 da Rede Municipal de Garça: método Sesi (sócio construtivista) não funcionou.

Em 10 anos o Ideb da cidade evoluiu apenas 1,6 

Níveis 4 e 5 em proficiência numa escala de 9. Cidades cearenses pobres atingem 7 e 8, em menos de cinco anos. Sobral é modelo de alfabetização e obtém os melhores resultados no Ideb entre escolas públicas e particulares. O índice de adequação abaixo pertence ao Ideb de Sobral (CE)

VEJA O ÍNDICE DE ADEQUAÇÃO DA REDE MUNCIPAL DE SOBRAL (CE)

Em percentuais mostra proporção de alunos que aprenderam o adequado. Sobral conseguiu nota 9,1 no Ideb.

Sobral: o índice de adequação é a proporção de alunos que aprenderam o adequado em cada competência. Em 2017 os números acima mostram excelentes resultados de uma rede

pública dentro de um estado carente. O método de alfabetização é o primeiro passo para

essa conquista. 

A imprensa e o método de alfabetização

Por Carol Desoti

Um artigo do jornalista Hélio Schwartsman no Jornal Folha de São Paulo de hoje, 22 de março, revela dois importantes aspectos de um debate que não existe sobre a questão do método fônico na alfabetização.

Com muita argúcia e conhecimento de causa, o jornalista mostra que existem dois lados: um lado simpático, popular, que advoga o que ele chama de “construtivismo”. E um lado científico, das evidências, que são incontroversas a respeito da superioridade do método fônico e de seu uso nos países desenvolvidos. E o articulista da Folha conclui que a imprensa prefere tomar o lado simpático, em vez do lado que funciona.

Estamos diante de uma oportunidade única para avançar nessa questão. Há vinte anos militando na área de alfabetização, estou acostumado a conviver com a arrogância, prepotência, incompreensão, ignorância, má vontade, má fé e tantas outras características perversas da natureza humana. E é triste quando ela vem de pessoas que foram educadas, tiveram formação científica, ocupam posições importantes, mas abrem mão de tudo isso para, como diz Hélio Schwartsman, ficar do lado “simpático”.

O Instituto Alfa e Beto sempre esteve e estará ao lado das evidências. E continuaremos assim, ajudando a alfabetizar as crianças nos municípios onde somos bem-vindos.

A expectativa é que haja mais vozes como a do jornalista Hélio Schwartsman.